Данный этап делился на 3 стадии:
В 1-ой стадии с детьми проводились игры и упражнения, направленные на узнавание социальных эмоций (как реальных, так и эмоций-пиктограмм), восприятие жизненных ситуаций в соотнесении с социальными эмоциями и нахождение игровых аналогий.
Во второй и третьей стадии использовались задания на понимание причинно-следственных связей эмоциональных проявлений (в том числе и у людей с ОВЗ), умение их трансформировать, строить собственные модели эмоционального поведения.
Условия 2 этапа формирующего эксперимента. Важными условиями 2 этапа формирующего эксперимента оказались:
- индивидуальный подход; 2-ая часть эксперимента начиналась только после освоения первой, как базовой;
- эмоциональность и высокие творческие навыки педагога, учителя- дефектолога, включенного в эксперимент;
- применение различных психолого-педагогических приёмов по активизации внимания и повышения интереса к заданиям, ориентируясь на специфические особенности каждого конкретного ребёнка;
- использование красочного наглядного материала (эмоционального кубика, макетов человечков со сменными личиками-пиктограммами, карты социальных ситуаций и др.);
- «отзеркаливание» игр в реальной жизни (во время режимных моментов) и формирование «обратной связи» с детьми по поводу их эмоционального восприятия, понимания и реагирования в конкретных ситуациях.
III.Заключительный
этап. Во время его проведения решалась третья задача констатирующего
эксперимента - определение результатов формирующего эксперимента.
3.2 Комплекс игровых ситуаций и упражнений на
развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта
дошкольников с ЗПР
В результате проведения констатирующего эксперимента мы подтвердили теоретическую часть нашей гипотезы и выводы из теоретической части исследования: старшие дошкольники испытывают трудности в формировании социальных эмоций. Однако тяжелее всего в этом отношении детям с особыми возможностями здоровья (в нашем случае с задержкой психического развития). Поскольку в дошкольной психолого- педагогической литературе не существует методик формирования социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта, опишем используемый нами комплекс игровых ситуаций для детей с ЗПР.
Обучение старших дошкольников с ЗПР проходило в 3 этапа (в параграфе 3.1. названы как 3 стадии):
1 -ый этап являлся подготовительным для второго и третьего. На нём детям предоставлялись игровые задания и упражнения на узнавание эмоциональных проявлений (как реальных лиц, так и в графических изображениях), нахождение эмоциональных аналогов, соотнесение эмоций с жестами, разграничение положительных и отрицательных эмоций.
2 -ой этап включал в себя задания и упражнения, направленные на понимание причинно-следственных связей эмоциональных проявлений, умение их трансформировать, строить собственные эффективные модели эмоционального поведения.
3 -ий этап представлял собой комплексные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, развитию речи и рисованию на основе формирования эмоционального интеллекта.
Остановимся подробнее на каждом из этапов.
I. Игровые задания и упражнения первого этапа начинались со знакомства ребёнка с ЗПР с базовыми эмоциями радости, грусти, интереса, страха, сочувствия, скуки (постепенно они дополнялись новыми эмоциями). Этому способствовала 1 часть созданного нами мультфильма на основе детских фотографий «Наше настроение». Во время его просмотра дети в игровой форме получали первоначальные представления о сходстве эмоций у разных людей, учились сопоставлять их с графическими изображениями эмоциональных проявлений (пиктограммами) и реальными фотографиями. С помощью вопросов взрослого и игровых заданий дети узнавали, что настроение влияет на взаимоотношения в коллективе, и, значит, им можно и нужно управлять. Вопросы и задания к первой части видеофильма:
1. Вам понравился мультфильм?
2. Как зовут главного героя? Почему? Где он живёт?
3. Как вы думаете, в каком сердечке ему лучше живётся? А у вас какие сердечки? Почему?
4. Когда кто-то улыбается, тебе хочется улыбнуться? А когда плачет? Изобрази такое лицо, которое будет у тебя при виде вот такого человечка - настроения (работа перед зеркалом).
После просмотра первой части мультфильма педагог предлагал детям ряд игровых заданий и упражнений на закрепление увиденного (однако, учитывая затрудненную обучаемость детей с ЗПР, материал на закрепление строился одновременно и как заново обучающий):
. «Найди такую же». Детям предлагается сопоставить графические изображения эмоций с фотографиями. Одновременно педагог акцентирует внимание старших дошкольников с ЗПР на позу рук во время проявления той или иной эмоции. То же самое происходит и в режимных моментах с опорой на реальные ситуации («Ребята, посмотрите, Катя думает, что с ней никто не хочет играть. Как вы думаете, хорошо ей? Покажите фотографию, пиктограмму, где ребёнок плачет. А теперь покажите ту фотографию и пиктограмму, какой вы хотите видеть Катю. Катя, посмотри, ребятам хочется, чтобы ты была радостной. Значит, они всё- таки любят тебя? А давайте мы придумаем, как у Кати будут расположены руки, если она обрадуется»).
2. «Эмоциональное домино» (для 5-7 человек). Детям раздают карточки (домино), где на одной половинке имеется графическое изображение эмоции, а на другой эмоция из фотографии. Задача: выложить ряд, совмещая одинаковые по эмоциональному состоянию картинки (фотография + пиктограмма).
3. «Собери пазлы». Из разрезанных кусочков ребёнку предлагается сложить пиктограммы с разными эмоциональными состояниями.
4. «Что не так?». Взрослый, собирая из кусочков пиктограммы с изображением эмоций, целенаправленно меняет одну из деталей на неправильную. Задача ребёнка - найти ошибку. Важно не только понять, какой детали не хватает, но догадаться, к какому эмоциональному состоянию относится лишний кусочек.
5. Игровая ситуация «Помоги ребятам» (на различение положительных и отрицательных эмоций). («Однажды в детском саду «Солнышко» случилась беда. На ребят старшей группы напали нехорошие эмоции и никак не хотели их отпускать. Они решили, что детский сад - это их домик. Дети стали драться друг с другом, капризничать, обижаться. Давайте поможем ребятам и переселим плохие эмоции в этот домик, а хорошие - в этот»).
Одновременно идея влияния своего настроения на коллектив подкрепляется в режимных моментах группы. В группе делается домик для Человечка-настроения. При этом очень важно, чтобы на месте лица можно было бы прикрепить меняющиеся пиктограммы с изображением базовых эмоций - в зависимости от происходящей ситуации в группе. Таким образом, педагог может «вливаться» в самостоятельные игры детей и обращать их внимание на меняющуюся пиктограмму радости («Ой, как вы тихо и дружно играете! Молодцы! И Настроению, глядя на вас, в домике хорошо») или грусти («Ребята, посмотрите, что случилось с нашим человечком? Тц! Тихо! Кажется, я слышу, как он плачет. Да это же, оказывается, Ваня плачет! С тобой никто не играет?») Так, с помощью человечка в уголке настроения можно обыгрывать любую нравственную ситуацию, происходящую в группе.
Кроме того, на первом этапе обучения детей социальным эмоциям через развитие их эмоционального интеллекта мы использовали целый ряд игровых заданий и упражнений, предложенных И.В. Ковалец [1]. Выбор заданий определялся интересами конкретного ребёнка:
- покажи на рисунке, где ребёнок радуется, где улыбается;
- послушай и изобрази мимикой и жестами настроение героев;
- задания на дорисовывание героев (например, «соедини точки плавной линией, и ты узнаешь, куда спрятался друг Топтыжки. Как ты думаешь, друзья обрадовались встрече? Как ты догадался?»)
- и другие задания, не затрагивающие причинно-следственных связей во время появления эмоций.
II. К игровым заданиям и упражнениям второго этапа относятся:
1) Игровые задания с использованием картинок из книги И,В. Ковалец
«Азбука эмоций» (на определение причинно-следственных связей) - почему Лена обрадовалась, что испытывает мальчик, расположи картинки по порядку и др.).
2) Проигрывание ситуаций с магнитными человечками (обыденные ситуации в группе нормально развивающихся детей; проблемные ситуации в инклюзивной группе)
Приведем примеры таких ситуаций, которые предъявлялись детям:
· Воспитатель поделил детей на две группы, каждой из которой было предложено построить по одному замку на команду. Задание выполнялось на время. После сигнала воспитателя «Закончили!» в первой группе ребята продемонстрировали свою работу в виде красивого высокого замка. Когда очередь подошла до второй группы, радостная Варя принесла воспитателю свой домик из лего, а Маша (тоже радостная) - свой, из другого конструктора. Остальные ребята сидели грустные. Они ничего не сделали. «Разве вы выполнили задание? У вас должен был получиться один домик, а их два» - сказал воспитатель Варе и Маше. «Это Маша во всём виновата!» - стала оправдываться Варя. - «Я взяла лего и стала строить, а Маша принесла другой конструктор! Я ей пыталась объяснить, что его детали не присоединяются к лего. Но она не слушала». Маша же доказывала свою правоту тем, что она самая первая выбрала этот конструктор и соответственно строить нужно было из него. Кто прав, кто виноват? Почему у первой группы получилось построить домик? Как они этого достигли? (В процессе проигрывания проблемной ситуации с помощью фигурок со сменными личиками воспитатель обращает внимание детей на эмоциональные проявления своих товарищей, учит соотносить свои и чужие чувства со своими действиями и поступками: «Посмотрите на своих товарищей? Почему у них грустные лица? Разве вам хочется, чтобы они были такими? Честно поступили Маша и Варя по отношению к своей команде? Какое чувство они должны испытать, осознав это? Права ли другая часть команды, ничего не делавшая?» и т.д. В дальнейшем можно предложить детям самим выполнить подобное коллективное задание и проследить, как они на практике усвоили всё то, о чём говорили в игре).
· Мама немного приболела. За Сашей в детский сад пришёл папа. Саша знал о болезни мамы и очень хотел её хоть как-то порадовать. «Папа! Посмотри, какую я сделал для мамы открытку! Как ты думаешь, она обрадуется?» - спросил Саша. Когда папа и Саша пришли домой, мама спала. Саша знал, что она себя плохо чувствует и ей надо поспать, но ему так не терпелось показать ей подарок! «Мама! Как ты себя чувствуешь? Посмотри, что я тебе принёс! Вот! Сам рисовал!» - радостно закричал на весь дом Саша. Мама открыла глаза, улыбнулась и с благодарностью поцеловала Сашу. Саша, увидев, что мама обрадовалась, стал рассказывать ей свои приключения за целый день.
«Саша, иди поиграй в свою комнату. Ты видишь, маме плохо, ей нужно поспать» - раздался с кухни строгий папин голос, когда тот готовил что-то на ужин. Саша обижено взглянул на папу и ушёл в комнату. Почему обиделся Саша? Правильно ли он поступил, когда разбудил маму? А как он сам считает? Почему мама улыбалась, если ей было в этот момент плохо? (В процессе проигрывания проблемной ситуации важно показать, что лицо не всегда изображает то, что чувствует человек. В некоторых моментах надо уметь сдерживать свои чувства или, наоборот, показывать то, чего на самом деле нет. При этом главное - мотив замены эмоции, для чего нужно это делать. Например, чтобы не обидеть или сделать приятное другому человеку).
Таким же способом проигрываются проблемные ситуации в группе, которые ещё свежи в памяти детей. Вместе со сменой эмоций оговариваются чувства и мысли детей, их действия, положительное или отрицательное отношение к поступку («Что ты сейчас делаешь? Что ты чувствуешь? Алиса, покажи, где ты сейчас находишься. Что ты чувствуешь? Как ты думаешь, почему Миша грустит?»).
Далее с детьми проводится непосредственная образовательная деятельность в форме «Урока доброты», где ребята узнают о детях - инвалидах и о том, что им гораздо труднее понимать и чувствовать других людей
Постепенно в игровые обучающие ситуации вводятся новые герои - человечки с ограниченными возможностями здоровья (также со сменными личиками):
· Колю первый раз привезли на коляске в детский сад. «Наконец-то я найду себе друзей!» - подумал он. Тут подбежал Кирюша: «Ха-ха-ха! Ты что маленький? Сам ходить не умеешь? Ребята, смотрите, кто теперь к нам будет ходить в группу!» (насмехаясь). (воспитатель должен с помощью роли Кирюши пытаться подавить любое проявление сочувствия от детей, которые стараются заступиться за Колю. Это нужно для того, чтобы дети обратили внимание не только на Колю, которому можно посочувствовать, но и помочь Кириллу осознать свою неправоту).
· Катя (девочка с нарушениями зрения) и Маша (нормально развивающаяся девочка) одновременно увидели красивую куклу и рванули к ней. «Я буду в неё играть!» - закричала одна. «Нет я!» - не уступала другая. Катя пока бежала, зацепилась ногой за стоявший рядом дом, который так старательно строил из лего Серёжа (нормально развивающийся мальчик) - и упала. Серёжа, долго не думая, стукнул Катю - «Ты зачем сломала мой дом?» Конечно же, до куклы первая добежала Маша. «Вот и разрешился весь спор!» - подумала она, - «я же первая добежала до куклы!» Кто прав и кто виноват? Как разрешить ситуацию?
· Саша (нормально развивающийся мальчик) попросил у Зины (глухая девочка) игрушку - «Дай, пожалуйста, мне поиграть. А я тебе дам посмотреть свои карточки». Зина продолжала играть дальше, не замечая Сашу. «Отдай!» - громко крикнул Саша и начал отбирать игрушку у Зины. Зина больно ущипнула Сашу и забрала свою игрушку обратно. Зарёванный Саша пошёл жаловаться воспитателю. Что произошло дальше? Как разрешить ситуацию? Кто прав, кто виноват?
3) Моделирование проблемных ситуаций во время игр с эмоциональным кубиком и передвижной аппликацией (Н.В. Микляева).
Детям предлагается игровое поле с изображением различных бытовых ситуаций, в том числе выходящих за рамки образовательного учреждения:
- в детском саду,
- дома,
в магазине,
на улице, и др.
Игровые поля можно рисовать на любую тематику, в зависимости от тех мест, которые посещают дети. На них накладываются отдельные детали ситуации, маркеры эмоций и контурные изображения человечков, в которых можно изменять положение рук и ног во время создания передвижной аппликации. Затем ребёнок бросает «эмоциональный» кубик, меняет эмоцию на лице человечка-фишки в соответствии с выпавшей гранью, одновременно демонстрирует изменение положения рук и ног (жестов). Далее он придумывает причину - что же случилось с человечком, исходя из картинки на игровом поле.
Таким образом, комплекс игр и заданий на развитие социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР как проявления эмоционального интеллекта включает в себя 2 последовательных этапа. Первый этап рассчитан на понимании внешней стороны эмоциональных проявлений, второй - внутренних, задействует эмоциональный интеллект. Очень важно, чтобы работа была целенаправленной и постоянной, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка с задержкой психического развития.
III. На последнем этапе работы комплекс игровых обучающих ситуаций на развитие социальных эмоций и эмоционального интеллекта воспитанников включался в структуру комплексных занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи и рисованию (проводились 1 раз в 2 недели).
Такой выбор интегрированной - игровой и изобразительной - деятельности в качестве основы для социально-личностного развития связан с недостаточностью сформированности игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья. Мы подтвердили эти выводы своими наблюдениями за детьми и попытались найти эффективные условия для перекреста их игровой активности и разных форм социально- личностного поведения. Оказалось, что, учитывая интерес детей с ЗПР к продуктивным видам деятельности как конкретным способам реализации их эмоциональных, практических и познавательных интересов, это можно сделать на основе комментированного рисования. Данный прием в своё время был описан О.П. Гаврилушкиной по отношению к детям с нарушениями в интеллектуальном развитии. Мы перенесли его на практику работы с другой категорией детей и обобщили опыт своей деятельности в виде методических рекомендаций для воспитателей и учителей-дефектологов. Итак, сформулируем их более конкретно.