Материал: Формирование словообразовательной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи

На основе результатов, приведённых в таблице 3, мы распределили детей ГСА по уровням успешности. Распределение детей ГСА по уровням словообразовательных умений на этапе констатирующего эксперимента приведено на диаграмме (Рис. 2).

Рис. Распределение детей ГСА по уровням словообразовательных умений на этапе констатирующего эксперимента

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что на момент обследования:

% детей с высоким уровнем словообразования;

% детей имеют уровень словообразования выше среднего;

% детей имеют средний уровень словообразования;

детей с уровнем словообразования ниже среднего не выявлено;

детей с низким уровнем словообразования не выявлено.

Сравнительные данные результатов обследования словообразовательных умений у детей ЭГ и ГСА приведены на диаграмме 3 (Рис.3).

Рис. 3 Сравнительные данные результатов обследования словообразовательных умений у детей ЭГ и ГСА

После проведения констатирующего эксперимента, нами было выявлено, что уровень словообразовательных умений у ГСА значительно выше (72,72%), чем у ЭГ (40,3%).

Выводы по второй главе

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сформулировать выводы:

Уровень словообразовательных умений у детей ЭГ значительно ниже (40,3%), чем у детей ГСА (72,72%), что проявлялось не толко в количесвте, но и в качественном своеобразии допускаемых детьми ошибок.

Характер ошибок у детей ЭГ иной, чем у детей ГСА.

У детей ЭГ преобладали ошибки:

в образовании существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами («заечка», «утейка», «лягушинька», «домок», «утя» и т.д.);

в умении употреблять наименования предметов посуды («хлебница - корзина», «хлебная ваза», «хлебник», «салфетонка», «сахаронка»);

в понимания и употреблении словообразовательных форм существительных со значением профессиональной отнесенности («читатель работает в библиотеке» и т.д.);

в понимания и употребления приставочных глаголов с противоположным значением («налил - не налил», «вошел - пришел» и т.д.);

в образовании относительных прилагательных от существительных («стекловый», «кирпичиновый», «какой он?- красивый» и т.д.);

в умении детей образовывать притяжательные прилагательные («медвединая лапа», «волчин хвост», «чьи рога? - рога оленя»).

У детей ГСА отмечались ошибки:

в образовании существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами, однако их количество было незначительно, иногда они носили «жаргонный» характер («киса», «утя») и т.д.

при употреблении наименований посуды («сахар ложут», «конфеточница», « хлебная», «ящик», «вазочка»);

в образовании относительных прилагательных от существительных («стол из дерева», «стакан из стекла»);

в умении образовывать притяжательные прилагательные («зайчачьи», «нос белки»).

Эксперимент показал, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) словообразовательные умения сформированы на недостаточном уровне, что требует целенаправленной логопедической работы, дифференцированной, в зависимости от выявленного уровня.

Глава 3. Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) (формирующий эксперимент)

3.1 Цель, задачи и принципы формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - повышение словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) за счет использования специально подобранных упражнений на развитие языкового анализа и синтеза, обобщения, сравнения, определения сходства и различия в значениях и признаках родственных слов.

Задачи:

Выбрать экспериментальную базу и контингент детей для участия в эксперименте.

Подобрать комплекс упражнений для обучения детей с общим недоразвитием речи (III уровень) словообразовательным умениям.

Провести контрольный эксперимент и осуществить количественно- качественный анализ его результатов.

Контрольный эксперимент проводился на базе МДОУ д/с комбинированного вида № 6 «Ласточка» г. Подольска в старшей группе. В экспериментальном обучении приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи (III уровень), которые принимали участие в констатирующем эксперименте. Они составили группу ЭГ-1. В качестве контрольной группы (КГ) были отобраны дети с общим недоразвитием речи (III уровень), посещающие тот же д/с, которые находились приблизительно в равных стартовых условиях, что и дети ЭГ, но обучающиеся по традиционной методике.

Экспериментальное обучение детей ЭГ-1 проводилось в течение 5 месяцев с ноября 2015г. по март 2016г. Занятия проходили 2- 3 раза в неделю.

В ходе формирующего эксперимента мы опирались на общедидактические и специальные принципы.

Общедидактические принципы: -наглядность, - систематичность, - доступность, -сознательность, -индивидуальный подход и др.

Специальные принципы: - системность;- комплексность; - развития; - онтогенетический принцип; - учёт структуры речевого нарушения; - дифференцированный подход; - поэтапность; - учёт личностных особенностей; -деятельностный подход; - использование обходного пути; - формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

3.2 Содержание логопедической работы формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень)

По результатам констатирующего эксперимента, нами была разработана программа по формированию словообразовательных навыков у детей с ОНР. При разработке программы мы опирались на методики: Алексеевой М.М.[2], Яшиной В.И.[2] , Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. [25], Тумановой Т.В. [49],Пылаевой Н.М., Ахутиной Т.В. [34]

Направления экспериментального обучения:

Развитие фонематического восприятия.

Активизация импрессивного и экспрессивного словаря.

Учить понимать значение словообразующих аффиксов.

Развивать навыки словообразования существительных, прилагательных, глаголов.

При подборе упражнений мы учитывали возрастные особенности дошкольников с общим недоразвитием речи.

Программа по формированию словообразовательных навыков состояла из трех этапов:этап - подготовительный; II этап - основной;этап - заключительный.

На подготовительном этапе мы проводили работу по развитию у детей речевого слуха. Работа с детьми проводилась в игровой форме.

Упражнения были направлены на:

активизацию слухового снимания и слуховых ощущений детей;

обучение детей различать взрослых и животных, сопоставлять название животного с его детенышем, образовывать формы имен существительных;

формирование умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы;

формирование умения образовывать сложные слова.

А так же, мы использовали: предметные картинки для развития зрительно-предметного восприятия, зашумленные картинки, разрезные картинки.

Наглядный материал предъявляли в порядке от простого к сложному. При знакомстве с какой - либо темой, детям сначала предлагали назвать изображенный предмет для уточнения его зрительного образа и установить связь со словом. Далее предлагались игры, в которых дети подбирают к контурам и теням подходящие предметы. В процессе игры решались грамматические задачи: -называние предметов ласково, -называние предметов маленький - огромный и т.д..

На основном этапе работы детей знакомили с основными правилами словообразования, а так же, усилия логопеды были направлены на формирование навыков образования производных слов.

На этом этапе мы:

учили детей ориентироваться в структуре слова по длине слогового контура и звукового сходства. Для этого мы использовали прием парного сопоставления производящего и производного слова, при этом сравнивали оба слова по значению (гриб - грибник) и т.д.

учили детей находить однокоренные слова в контексте и выделять в них корневые основы.

учили детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;

обращали внимание ребенка на изменения, которые произошли с реальными предметами, явлениями;

формировали умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

На заключительном этапе шло закрепление навыков осознанного образования производных слов.

На этом этапе мы:

закрепляли навык подбора производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

формировали понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

закрепляли навыки словообразовательных правил.

В нашей работе, для достижения наилучших результатов, мы использовали интерактивные задания, заданиями на тактильное, визуальное и слуховое восприятие и память, а так же в частом повторении пройденных тем на материале дидактических игр.

Более подробное описание программы по формированию словообразовательных навыков у детей с ОНР представлено в Приложении 3.

3.3 Результаты контрольного эксперимента

Контрольный эксперимент проводился по той же методике, что и констатирующий, усложнив предлагаемые задания.

Сравнивались результаты выполнения тестовых заданий детьми ЭГ до и после обучения. С целью определения эффективности экспериментальной методики, было проведено обследование детей ЭГ-1 и КГ, которые обучались по традиционной методике.

Приведем сравнительные данные результатов обследования детей ЭГ-1 до и после обучения в сравнении с детьми КГ.

В ходе повторного обследования при выполнеии задания №1 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:

Образование неологизмов с помощью замены или добавления суффиксов: «еньк», «ечк», «ичк» («кошенька», «заечка», «утеичка» и т.д.).

Отсутствите суффикса «утя», «котя» (стреотипные ответы);

Отказ от выполнения задания (однако, после наводящих вопросов, дети давали правильный ответ).

Ошибки, исчезнувшие у детей ЭГ после формирующего эксперимента:

Повторение слова или называние словосочетания без словоизменения (Как можно назвать дом, чтоб было понятно, что он маленький? - «маленький дом».)

Образование неологизмов с помощью замены суффиксов.

Образование слов с помощью нормативных суффиксов «ок», «к», «ик», «очк», «иньк» («домок», «заёк», «кошик» «домочк», «утейка», «лигушинька»).

Сравнительные данные результатов выполнения задания №1 детьми ЭГ до и после обучения, а также детей КГ представлены в виде диаграммы в Приложении 6.

Распределение детей ЭГ по результатам выполнения первого задания до и после обучения представлено в виде таблицы 4.

Таблица 4 - Распределение детей ЭГ по результатам выполнения первого задания до и после обучения и детей КГ (%)

В ходе повторного обследования при выполнеии задания №2 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:

Лексическая замена: конфетница - вазочка, хлебница - корзина, чашка - кружка и т.д. (однако, после наводящих вопросов, ребенок давал правильный ответ).

Образование неологизмов с помощью: суффиксов «оч» + «ниц» хлебочница, салфеточница, конфеточница.

Отказ от выполнения задания (однако, после наводящих вопросов, ребенок давал правильный ответ).

Ошибки, исчезнувшие у детей ЭГ после формирующего эксперимента:

Образование неологизмов с помощью контаминации (хлебница - хлебаза «хлебная ваза»).

Образование неологизмов с помощью: суффиксов «н», «ин», «очк», «оч», «уш»: хлебушная, хлебник, салфеточка, салфетня, конфетня, сахаронка и т.д.

Сравнительные данные результатов выполнения задания 2 детьми ЭГ до и после обучения, а также детьми КГ представлены в виде диаграммы в Приложении 6.

Распределение детей ЭГ по результатам выполнения второго задания до и после обучения и детей КГ представлено в виде таблицы 5.

Таблица 5 - Распределение детей ЭГ по результатам выполнения второго задания до и после обучения и детей КГ (%)

В ходе повторного обследования при выполнеии задания №3 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:

Неправильное понимание значений слов (учитель - учится, читатель - работает в библиотеке, писатель - пишет рукой и т.д.)

Отказ от выполнения задания (однако, после наводящих вопросов, ребенок давал правильный ответ).

Сравнительные данные результатов выполнения задания №3 детьми ЭГ до и после обучения, а также детьми КГ представлены в виде диаграммы в Приложении 6.

Распределение детей ЭГ по результатам выполнения третьего задания до и после обучения и детей КГ представлено в виде таблицы 6.

Таблица 6 - Распределение детей ЭГ по результатам выполнения третьего задания до и после обучения и детей КГ (%)

В ходе повторного обследования при выполнеии задания №4 дети ЭГ- 1 все еще допускали ошибки:

Добавление отрицательной частицы, без словоизменения («вошел не вошел»);

Называние слов не подходящих по значению («вошел - пришел»);

Отказ от выполнения задания.

Сравнительные данные результатов выполнения задания 4 детьми ЭГ до и после обучения, а также детьми КГ представлены в виде диаграммы в Приложении 6.