А.Г.Тамбовцева, выделяет несколько периодов формирования словообразования в онтогенезе:
Первый период (от 2,5 до 3,5- 4 лет) - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования. Словообразование в этот период имеет ситуативный характер;
Второй период (от 3,5 - 4 лет до 5,5-6 лет) - активное освоение словопроизводства, формирование обобщённых представлений;
Третий период (от 5,5 до 6 лет) - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества, в это время идет снижение количества речевых процессов. [44,47]
Исследования Э.А.Федеравичене подтверждают, что овладение словообразованием проходит в различные периоды дошкольного возраста. [52] Дети в возрасте трех лет, объясняя значение слов на основе их состава, почти не используют средства словообразования, но уже к пятилетнему возрасту у них резко возрастает способность самостоятельно продуцировать новые слова.
Более детально словообразование в дошкольном возрасте описал А.Н. Гвоздев. Так, по его по данным, в самостоятельной речи ребёнка уже с одного года и десяти месяцев по два года два месяца появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (« -чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик») и суффиксами уничижительности (« -к, -ышк, -ишк»). Все это свидетельствует о начальном этапе овладении ребёнком элементарными словообразовательными процессами.
В возрастной период от двух лет и четырех месяцев до двух лет и десяти месяцев ребёнок активно изменяет имена существительные с помощью новых уменьшительно-ласкательных суффиксов (« -очик, -ц, -нк, - ушк»), так же добавляются суффиксы увеличительности (« -к, -ишк, -ашк »). В этот период ребёнок способен префиксальным путём образовывать увеличительные формы прилагательных «большой- пребольшой», глаголы с приставками, обозначающими законченность и распространённость действия (« -и, -а, -ива»).
К началу четвёртого года жизни, ребёнок уже без затруднений образовывает не только уменьшительно - ласкательные формы существительных, которые описаны выше, но и по утверждению А.Н.
Гвоздева - названия предметов женского рода («-иц»). [13] При образовании глагольных форм ребёнок, помимо приставочного и суффиксального, использует суффиксально - префиксальный путь (суффиксы « -ну, -ива», приставки «-на,-за»). Наблюдается наиболее частое употребление прилагательных вместо управляемых существительных («Анина кукла» вместо «кукла Ани»). В этом возрастном периоде автор отмечает первые появления в детской речи самостоятельных образований таких, как «коровный», «вокзалский», «столбинный», «раскрылился» и другие. [13]
С трёх лет шести месяцев до четырёх лет у ребёнка, по словам А.Н. Гвоздева, проходит период активного собственного словообразования имён существительных, прилагательных и глаголов. Так же, в это время интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица ( -щик, -тель, -ец), отвлечённых понятий (-ень), глаголы с приставкой -раз со значением «обратно, наоборот», прилагательные с суффиксами принадлежности (-ин. -ов, -н), увеличиваются такие новообразования как «настрашнит», «едальщик», «рыбиный» и т.п. [13]
В возрасте от четырёх лет до четырёх лет восьми месяцев ребёнок проникает в суть образования существительных от глаголов (без суффиксов), от прилагательных (с суффиксами ж.р. -овк, -их, -иц) и т.п. Отмечаются случаи образования прилагательных от наречий ( -яв, -ав). Во время словообразования глаголов, ребёнок использует различные приставки (-про, на, -обо, -при, -от, -со и т.д.), а так же чередование фонем: «толчился» - толкался, «задавливали» - давили. При этом количество образованных слов по типу аналогии не уменьшается, а приобретает более сложный характер: «обокрашу», «науродовал», «намолочил ложку» и прочее. [13]
В промежутке от пяти до шести лет ребёнок совершенствует свои умения в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая, при этом, вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с нормальной речью, так и нормативные слова. [13]
В возрасте шести или семи лет ребёнок прибегает к словообразованию только тогда, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно ёмким. Во всех остальных случаях результаты детского словообразования соответствуют общепринятым нормам.
Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что до трёх лет ребёнок осваивает употребление уменьшительно - ласкательных, уничижительных и увеличительных суффиксов. В единичных случаях употребляются суффиксы обозначающие предметы по действию. Остальные же суффиксы усваиваются после трёх лет и проходят через весь дошкольный период.
Современные исследования показывают, что наиболее активно словообразовательная деятельность начинается в возрасте около пяти лет, а способность к пониманию и осознанию принципа создания новых слов начинается намного раньше. По данным анализа детских высказываний, в возрасте четырёх или пяти лет происходит быстрый рост в понимании содержания производных слов.
А.М. Шaхнарович детально изучил возрастные закономерности и представил их в экспериментальных условиях[52]. По этим данным, дети, в возрасте от трёх с половиной до четырёх с половиной лет, имеют затруднения в адекватном объяснении производных слов. Ситуация меняется, у детей в возрасте от четырёх с половиной до пяти с половиной лет, при объяснении производных слов в 90% случаях, дети используют развёрнутое высказывание, это доказывает что, в данном возрастном периоде происходит «скачек» в понимании содержания производного слова. Это свидетельствует о «номинационном взрыве» в словообразовательной деятельности ребёнка. Так же это явление исследователи отмечают у детей в двух или трёх летнем возрасте, но в связи с тем, что у ребёнка быстро растёт объем словаря.
В возрасте от четырёх до шести лет явление «номинационного взрыва» происходит из-за резкого скачка в использовании словообразовательных единиц. Дело не только в том что, таких слов становится больше, но и меняется семантика производных слов.
В течение всего дошкольного периода заметно меняются способы образования производных слов. Данные Н.М. Юрьевой, полученные экспериментальным путём, позволяют определить способы образования и развития производных слов у детей из различных возрастных групп[65].
Дети младшей группы, в возрасте от трёх с половиной до четырёх с половиной лет, чаще всего описывают ситуацию с помощью элементов ситуации и их признаков (Картинки: «дворник» - «дядя с метлой» - «дядя убирает улицу», «наездник» - «дядя и лошадка» - «дядя на лошадке»). По этим ответам можно судить о том, что дети в этом возрасте анализируют ситуацию дробно, разбивая её на мелкие составляющие, при этом не могут вычленить компоненты, значимые для наименования. Именно поэтому ответом чаще всего является развёрнутое описание ситуации.
Дети средней группы, в возрасте от четырёх с половиной до пяти с половиной лет, уже прибегают к образованию производных слов после предварительного речевого анализа ситуации. Примером этому служат следующие образцы: «Дядя скачет на лошади. Лошадист», «Здесь дядя рыбу ловит. Это рыбник», «Метлой дядя подметает. Подметалочник» и т.д.
В старшем дошкольном возрасте, от пяти с половиной до шести с половиной лет, дети могут описать ситуацию с опорой на речевой анализ, а так же без него. К одинаковым картинкам дети давали следующие ответы:
«Дворник, он убирает улицу и двор», «дворник», «уборщик».
В подготовительной группе наиболее частыми ответами являются производные слова, созданные без опоры на речевой анализ ситуации. Чаще всего это происходит, когда ребёнок испытывает затруднения при образовании производных слов: «наездник» - «Дядя едет на коне. Он коняшник».
С помощью имеющихся данных мы можем выделить следующие ступени овладения словообразованием:
Первая ступень: оречевление семантического анализа ситуации имеет развёрнутый характер, это выражается в подробном перечислении элементов ситуации;
Вторая ступень: начинает формироваться осознание отношений «форма - значение». Постепенно осуществляется форматирование «моделей типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развёртывание семантического синтеза;
Третья ступень: происходит освоение «формы семантики». Так по данным А.Н. Гвоздева, семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. [13] При этом в затруднительных ситуациях ребёнок пользуется внешним речевым анализом, однако, проводит его на более высоком уровне;
Четвертая ступень: словообразование развито настолько, что внешний речевой анализ уступает место внутреннему; результатом этого являются производные слова, которые в большинстве случаев совпадают с нормами «взрослого» языка.
Итак, по данным описанным выше, можно сказать, что овладение детьми словообразованием в процессе онтогенеза определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Именно дошкольный возраст является расцветом детского словообразования. В школьном возрасте, при целенаправленном обучении ребёнка грамматике родного языка, идёт сознательное усвоение информации о составе слова и способах его образования. Но есть мнение, что в условиях специального обучения ребёнка, можно достаточно рано обучить его сознательному отношению к словообразованию. Если сделать явной связь морфем с изменением предметной действительности, то это скорей всего ускорит процесс овладения ребёнком словообразования. Но, к сожалению, все эти выводы относятся только к детям с нормальным речевым развитием. У детей с общим недоразвитием речи можно увидеть значительное отставание и своеобразное протекание словообразовательных процессов.
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) - это такая речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом, и выражается в недостаточной сформированности всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие, связной речи.[32]
У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи: к трём, а иногда и к пяти годам появляются первые слова в речи ребёнка; речь малопонятна, аграмматична, нет правильного фонетического оформления; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной.
Профессор Р.Е.Левина и её ученики разработали периодизацию проявления общего недоразвития речи у дошкольников, что позволило детально представить аномальное развитие ребёнка, по ряду параметров, которые описывают состояние языковых средств и коммуникативных процессов. При изучении аномального речевого развития, им удалось выявить специфические закономерности, которые определяют переход от низкого уровня к более высокому.
Каждый уровень речевого развития определяется соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых компонентов. Во время перехода с одного уровня речевого развития на другой появляются новые языковые возможности, повышается языковая активность, происходит мобилизация компенсаторного фона.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в речевом развитии.[56] С учётом степени несформированности речи выделяют три уровня её развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Активный словарь состоит из малого количества лепетных слов, звукоподражаний и звукокомплексов, которые произносятся нечётко. Дети активно используют указательные жесты и мимику в своей речи. Они могут использовать одинаковые звукокомплексы для обозначения различных предметов, действий и признаков. Ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукокомплексом ребёнок обозначает несколько различных понятия («би» - самолёт, машина, катер; «бои» - больно, подуй). Имеются также замены названий действий названиями предметов и наоборот (открывать - «древ», кровать - «пат»).
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследования доказали, что при низком уровне речевого развития имеется ограниченность импрессивной стороны речи ребёнка.
Имеются проблемы с пониманием значений грамматических изменений слова, это значит что дети, чаще всего, не в состоянии различить формы единственного и множественного числа, определить прошедшие формы глаголов, не понимают значение предлогов.
Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков, низкой возможностью слухового распознавания звуков.
Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.
Спецификой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется повысившейся речевой активностью. Ребёнок общается с помощью постоянного, но искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Различно обозначаются названия предметов, признаков, действий. На этом уровне могут использоваться местоимения, изредка союзы и простые предлоги. Используются предложения, состоящие из двух или трёх слов.
Имеется отставание словарного запаса от возрастной нормы, дети не знают названия частей тела, животных, одежды, цвета предмета, его формы и размеры.
Недостаточное усвоение морфологической системы языка сильно ограничивает речевые возможности детей, это приводит к ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, имеются смешения падежных форм и т.п. («Валя папа» - Валин папа, «али л» - налил, вылил, «гибы суп» - грибной суп, «дáйка хвот» - заячий хвост, «два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула, «едет машину» вместо на машине).
Возникают трудности при использовании предложных конструкций, чаще всего предлог не используется, а существительное остаётся в исходной форме ((«кука идит то» - кукла лежит на столе); бывают также замены предлогов («яди лятет на далевим» -ягоды растут под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
На втором уровне развивается понимание обращённой речи за счёт распознавания некоторых грамматических форм, дети ориентируются на морфологические элементы, с помощью которых они различают смысловые значения. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. С большим трудом они составляют рассказы и пересказы без помощи взрослого. Даже с помощью подсказок, ребёнок не может передать ход сюжетной линии, это, в большинстве случаев, выражается в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Фонетическая сторона речи обладает многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Наблюдается нарушение произношения мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука, «де тун» - два стула).
Детям этого уровня присущи затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры, довольно часто происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» -ромашки, «кукика» - клубника, «дьяндáс» - карандаш, «аквáя» - аквариум, «випис дь» - велосипед, «мисин й» -милиционер, «хади ка» - холодильник.).
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.