Типичным является замена одновременно двух или нескольких звуков данной или близкой фонетической группы. В случае с ещё недостаточно чётко произносимым мягким звуком [c’], имеет место замена твёрдого звука [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» - шуба), [ц] («сяпля» - цапля), [ч] («сяйник» - чайник), [щ] («сётка» - щётка). Имеются нестойкие замены: звук в различных словах произносится по-разному; возможно смешение звуков: изолированно звук произносится правильно, но в словах и предложениях звуки взаимозаменяются. При работе с логопедом, дети правильно повторяют за ним слова, состоящие из нескольких слогов, но в повседневной речи происходит искажение и изменение количества слогов в них.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы, но недостаточно обобщающих понятий, чаще всего это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, очень мало синонимов. Довольно часто, дети, характеризуя величину предмета, используют два понятия: большой и маленький. Ими они заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. [54]
Детям на третьем уровне речевого развития, характерно нарушение словоизменения и словообразования. Имеются затруднения при подборе однокоренных слов и формировании новых слов с помощью приставок и суффиксов.
Частыми ошибками являются:
затруднения в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («помалюскин стул»; «деревко», «ведречко»)[54];
неправильное употребление приставочных глаголов (переходит- «идет», спрыгивает-«прыгает», пришивает - «шьет»)[54];
неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («деревы», «ухи», «глазы»);
смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);
замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто «копыта», корыто - «корыта»);
склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»);
неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);
ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);
ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»);
неправильное согласование существительного и прилагательного, («Я иглаю синей мятей») особенно в среднем роде («пальто красная», «корыто деревянная», );
смешение родовой принадлежности существительных («де веды») [54];
ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два рути», «пять руках», «пат мидедь»)[54];
ошибки в употреблении предлогов: («даю тетитькой», «паток лезит тумпе», «кубик упай и тая», « полезая а дево»)[54];
Дети на третьем уровне чаще всего используют в речи простые предложения. При составлении сложных предложений имеются выраженные нарушения временных, пространственных и причинно-следственных отношений.
Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Выявляется недостаточное понимание изменений значения слов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, понимание логико-грамматических структур.
Звуковая сторона речи значительно улучшается, исчезает смазаность и смешанность артикуляторного произношения простых звуков.
Так же, Т.Б. Филичева после проведения многолетнего изучения речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделила ещё одну категорию детей, которая не относится ни к одной из вышеописанных групп. Это дети с четвёртым уровнем речевого развития[55], которые довольно часто производят благополучное впечатление. У них не наблюдаются грубые нарушения в звукопроизношении, но имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Дети понимают значения слов, но не могут удержать в памяти его фонематический образ, что приводит к искажению звуконаполняемости слов.
Явными признаками детей с общим недоразвитием речи (IV уровень), является недостаточная выразительность, внятность, возможна вялая артикуляция и нечёткая дикция. Имеются значительные трудности в образовании слов с помощью увеличительных суффиксов и т.д.[12, 36]
Все это создаёт впечатление смазанности речи.
Проблемы с речевой деятельностью имеют негативное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и сенсорную сферы.
Исследователи отмечают: недостаточную устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, проблемы с запоминанием инструкций и последовательностью заданий в ней.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается общая соматическая ослабленность, наряду с этим отмечается отставание в развитии двигательной сферы, что характеризуется недостаточной координацией, снижением скорости и ловкости выполнения заданий. Так же отмечается недоразвитие мелкой моторики рук.
Для определения компенсаторных возможностей и закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи необходима правильная оценка неречевых процессов.
Как правило, у детей с общим недоразвитием речи психическое развитие протекает благополучней, чем развитие речи. Они относятся критично к речевой недостаточности. Нарушение речи тормозит развитие умственных способностей, но по мере формировании правильной речи интеллектуальное развитие приближается к норме.
Описанные недостатки в развитии фонетики,
лексики и грамматического строя у детей, более отчётливо проявляются при
обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и в
усвоении учебного материала.
1.3 Особенности
словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи(III уровень)
У детей с общим недоразвитием речи (III уровень) наблюдаются нарушения словообразовательных навыков, это связано с тем, что у них есть проблемы в усвоении операций языкового анализа и синтеза, в овладении приемами обобщения, сравнения, определения сходства и различия в значении и признаках родственных слов.
Эти особенности, мы можем увидеть при анализе исследования словообразования прилагательных у дошкольников, которое было проведено
Вершиной О.М, и позволило выделить наиболее распространённые ошибки у детей с третьим уровнем речевого недоразвития.[7]
Наиболее частыми ошибками, при изучении импрессивной речи, были:
идентификация ненормативного варианта прилагательного как правильного. Детям называли два варианта прилагательных, например, «соломенный» - «соломный», и они давали ответ, что оба варианта являются верными;
узнавание неправильного варианта прилагательного, но при исправлении образование неправильного слова. Дети опознавали словосочетание «соломная крыша» как неправильное, но при составлении собственного словосочетания называли «соломатая крыша»;
отказы от выполнения задания из-за незнания правильного ответа. [7]
Далее, при изучении самостоятельного образования детьми производных имён прилагательных от существительных с помощью суффиксов, были выявлены ошибки в словообразовании качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
При образовании прилагательных различных разрядов, у дошкольников с общим недоразвитием (III уровень) отмечались ошибки: [7]
Лексические замены:
дошкольники испытывали трудности в выделении объясняемого слова, например: «Если днём на улице солнце, как назвать такой день? Какой он?» ответом ребёнка могут служить слова «тёплый», «светлый»;
отмечались замены слов близких по семантике: «пуховая подушка» - «пушистая», а так же далёких: «металлические ножницы» - «меховые».
Образование неологизмов с помощью:
а) замены суффиксов
Использовались нормативные суффиксы «н» и «ов», с помощью которых дети получали неологизмы. В большинстве случаев ими использовался суффикс «н», там где необходим суффикс «ов» и наоборот.
Например, «берёзовый» - «берёзный», «грибной» - «грибовый», «фарфоровый» - «фарфорный»; [7]
Суффиксов другого словообразовательного значения. Довольно часто дети сохраняли правильную основу производного слова, но при этом образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось прибавлением лишнего суффикса, например, «медвежее», «лисичья».
б) наложения суффиксов - это происходит из-за усиления ребёнком качественной оценки предмета, либо наоборот подчёркивает лишь частичную её выраженность. Например: «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». [7]
в) отсутствия суффиксов - например: «вишнёвое варенье» - «вишное», «сосновая шишка» - «сосная», «ножницы из металла» - «металые».
г) ненормативных суффиксов- например, занавеска «из ситца» -«сическая», «сичная», крыша «из соломы» - «соломта», ножницы «из металла» - «металовичи»; [7]
д) использования синонимичных суффиксов
Дети довольно часто применяют высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ов» и «ин». Например, «волковый хвост», «медведино ухо», «волчин хвост», «лисовая лапа». [7]
Описанные неологизмы демонстрируют то, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не составляют их по правилам словообразования, воссоздают на основе общего звукового образа, чаще всего искажено, это вызвано недостаточным фонематическим восприятием и анализом.
Ошибки в согласовании, при словообразовании. [7]
Дети правильно образовывают словоформу, но при этом, допуская ошибки при согласовании, воспроизводят её в косвенном падеже. Например, «вишнёвое варенье» - «вишневая варенье», «черничный джем» -«черничная джем».
Нарушение акцентуации. Дети, сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова. Например, «клёновый», «пуховая». [7]
Отказ от выполнения заданий.
Использование приставки. Например: «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье».
Неверный выбор основы мотивирующего слова.
При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
Имеются случаи неправильного выбора мотивирующего слова с неправильным словообразованием, например, «горка из снега» -«снегопадная».
Повторение заданного слова, без словоизменения. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя». [7]
При образовании качественных прилагательных отмечается ошибка:
образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дошкольники применяли суффиксы «ов» и «ив» показательные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая»)[7].
При образовании притяжательных прилагательных отмечается такая ошибка, как неверный выбор окончаний.
В большинстве случаев это она выражается в замене кратких окончаний полными. Например, «маминая фартук», «папиная кресло». Это объясняется тем, что в притяжательных прилагательных образованных от одушевлённых существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкина, дедушкин») и к классу («кошачий, черепаший»). Прилагательные с принадлежностью к классу имеют суффикс «и» и окончание, а прилагательные с принадлежностью к индивиду суффикс «ин» и краткую форму окончаний («папин, мамин»). Из-за того что дети не понимают эти принадлежности по значению и формальному выражению, они смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку окончаний.
При исследовании образования притяжательных прилагательных (с помощью суффиксов «ин», «ов»), было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи возникало больше трудностей с образованием притяжательных прилагательных, чем качественных и относительных, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием
речи (III уровень) наблюдаются нарушения словообразовательных навыков, у них
есть проблемы в усвоении операций языкового анализа и синтеза, в овладении
приемами обобщения, сравнения, определения сходства и различия в значениях и
признаках родственных слов; не развиты продуктивные модели- типы, имеется
ограниченный набор морфем, отсутствует словообразовательная парадигма, дети
пользуются словообразовательными элементами (суффиксы, приставки) без учета их
семантики. Характерно влияние предыдущего способа словообразования на
образование нового слова, происходит как бы зацикливание на нем.
1.4 Обзор
методологических подходов к развитию словообразовательной способности у
дошкольников с ОНР
Т.В.Туманова выделила в своей методике «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» два раздела. [49]
Первый раздел - ориентировочный.
Основная задача этого раздела: выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно исследовательской деятельности детей. В данном разделе имеется два направления.
Первое. В нем формируется предварительная ориентировка детей в формально - семантической структуре слов на основе определенных критериев: длинна слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов.
Для того чтобы сформировать у детей ориентировку в морфемной структуре слов используется метод парного противопоставления, который сопровождается сравнением содержательного аспекта.
При подборе лексического материала необходимо соблюдать условия:
Наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень» - «каменщик». Так как, уменьшительно - ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;
наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов ("конфета - конфетка");
использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального - для имен существительных и прилагательных, префиксального - для глаголов;
подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например, "ключ - ключник";
при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга - по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.
Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводятся 2
раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин.
Второе. В нем идет формирование речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак.
Для того чтобы этого добиться необходимо:
закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;
закрепить умение выделять в них корневые морфемы;
научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;
отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;
сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;
показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.