Исследователи отмечают, что общий уровень интеллекта у детей этой группы занимает промежуточное значение между нормой и умственной отсталостью. Сходство между двумя этими категориями проявляется в конкретности мышления. Отличие проявляется в неравномерности уровня достижений у детей с ЗПР. Дети с ЗПР адекватно реагируют на оказание помощи, понимают и воспринимают ее, следовательно, результаты познавательной деятельности улучшаются. Полученный способ усвоение учебного материала дети с ЗПР переносят на новый материал, стараются его применить при новых условиях. Эмоционально-волевая сфера также нарушена. Наблюдаются проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно [69].
Несмотря на принятие помощи в процессе выполнения учебного познавательного задания, у детей с данным типом ЗПР нарушена самооценка и критичность к результатам своей деятельности. Особенности игровой деятельности проявляются в однотипных играх, сюжетах, в большинстве своем, отсутствуют игры с правилами. Только к концу дошкольного возраста дети с ЗПР начинают играть в простые сюжетно-ролевые игры.
Для детей с ЗПР церебрально-органического генеза доступен положительный прогноз развития, но при условии ранней диагностики, комплексном лечении и коррекции, использовании специальных методов и приемов. Первоначально, для достижения положительного прогноза развития, необходимо обучение в специальной коррекционной школе 7 вида.
Соматогенная ЗПР, по мнению Н.Ю.Максимовой, Д.Д.Еникевой, возникает при частых соматических заболеваниях. Тяжелые соматические заболевания (пневмония, хирургические операция) у детей дошкольного возраста могут спровоцировать явления ретардации психического развития. В таком случае дошкольник забывает, утрачивает недавно приобретенные навыки, что способствует его возвращению к более ранним формам поведения. Если ребенок является часто и тяжело болеющим, то в период поступления в школу такой ребенок не овладевает необходимыми умениями и навыками. Кроме того соматические заболевания, соответственно, оказывают влияние и на нервную систему, что приводит к эмоциональной лабильности, истощаемости, колебаниям активного внимания [48].
Отсутствие положительных эмоциональных стимулов, развивающего и обучающего воздействия возникает сенсорная депривация. Она проявляется в самостимуляции, поддержании подкорковых структур в норме, в виде стереотипных действий покачивания ногами, раскачивания тела, сосании пальца, постукивании рукой и т.п. Такие проявления отчасти тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка. В дальнейшем, при возвращении ребенка в более благоприятные условия, приобретенные навыки аутостимуляции могут оставаться на длительный срок.
При соматогенной ЗПР нарушается концентрация и распределение внимания. В тоже время память и мышление практически соответствуют норме. Но эмоциональное развитие снижено: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка низкая. Игровые интересы преобладают. Сами игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко и быстро формируется школьная тревожность [32].
Причиной ЗПР могут быть педагогическая и микросоциальная запущенность. Этот вид ЗПР, как правило, проявляется у дошкольников со здоровой нервной системой, нормальными, возрастными предпосылками интеллектуального развития, но такие дети воспитываются в неблагоприятных условиях. По статистике, наибольшее количество детей с данным видом ЗПР живет в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, в условиях безнадзорности и гипоопеки. Родители таких детей злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В ходе такого воспитания у ребенка интенсивно прогрессирует социальная незрелость личности, нарушается система интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. В ситуации «ненужности» ребенка родителям у него нарушается познавательное развитие, объем знаний мал и сужен, словарный запас беден и скуден.
Н.Я.Семаго и М.М. Семаго предложили разделить категорию детей, традиционно относимых к группе «задержка психического развития» на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное психическое развитие» они относят варианты истинно задержанного развития, которое характеризуется именно замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и механизмы регуляторной деятельности [66].
Другая подгруппа получила название «парциальная несформированность высших психических функций». Развитие этой группы детей характеризуется качественно иной структурой компонентов психической деятельности ребенка.
Достоинства этого подхода в том, что подобная дифференциация отражает
специфику проблем детей и определяет приоритетное направление того или иного
вида коррекционной работы. Таким образом, задержка психического развития -
психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех
встречающихся у детей нарушений в психофизическом развитии. На современном
этапе выделяют 4 формы ЗПР в зависимости от этиологического принципа,
предложенного К.С. Лебединской: конституциональная, соматогенная, психогенная и
церебрально-органического генеза. Каждый из этих форм имеет свою
клинико-психологическую структуру. Большинство ученых отмечают инфантилизм,
игровые интересы у детей с ЗПР. Высшие психические процессы отстают от нормы развития
на 1-2 эпикризных срока. Дети с ЗПР невнимательны, быстро теряют интерес к
заданиям, часто отвлекаются, снижен объем всем видов памяти. Доступны простые
логические операции, но при выполнении сложных заданий дошкольники с ЗПР
испытывают значительные трудности в классификации, обобщении, сложном
сравнении, анализе и синтезе.
Методы, применяемые в психологии, дают возможность определять своеобразие психического развития ребенка. Изучение психики, по мнению ученых (Л.С. Выгодский, А.Д. Виноградова, Е. А. Стребелева и др.)должно быть объективным и осуществляться с учетом динамики развития. Кроме того, оно должно носить аналитико-синтетический и комплексный характер. Наконец, во время исследования необходимо обеспечить индивидуальный подход к ребенку.
Все ученые и практики сходятся во мнении, что объективность исследования достигается только в момент изучения психики ребенка в реальных условиях его жизни и деятельности[16, 23, 11].
В процессе изучения психической деятельности необходимо соблюдать следующие принципы. Принцип динамичности выражается в изучении психики ребенка в развитии. Аналитико-синтетический принцип предполагает всестороннее и взаимосвязанное рассмотрение психических проявлений ребенка. Требование комплексного подхода заключается в использовании клинического, психолого-педагогического и логопедического исследования. Принцип индивидуального подхода основывается на строгом учете возможностей и особенностей конкретного ребенка[3].
В процессе изучения протекания мыслительной деятельности используют разнообразные методы, включаемые в экспериментальное исследование.
1. Наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в естественных условиях - основные особенности этого метода. Наблюдение, в частности, позволяет выяснить особенности познавательной деятельности ребенка и процесса овладения им учебными знаниями, умениями и навыками. Все наблюдения за деятельности необходимо записывать в дневник наблюдений. В процессе наблюдения исследователь пассивен. Данный метод позволяет фиксировать, констатировать те или иные проявления мыслительной деятельности, но не позволяет отследить, насколько ребенок просит и принимает помощь взрослого, заинтересован работой, насколько мотивирован на получение положительного результата.
2. Эксперимент. При его использовании исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его проявления психики ребенка. Возможность повторения эксперимента способствует накоплению интересующих исследователя данных, установлению типичности или случайности изучаемого явления. Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.
3. Беседа. Как правило, эксперимент проводится с сочетанием беседы. При проведении беседы необходимо заранее планировать ее цель, вопросы. Основная задача во время беседы с младшим школьником - расположить к себе, чтобы он не боялся, был раскрепощен. С помощью беседы можно узнать о склонностях, интересах, потребностях ребенка, о его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. В пособии АЕ.А. Стребелевой «Дети-сироты: консультирование и диагностика развития» и др. приведены примеры построения бесед с различными категориями дошкольников: норма, задержка психического развития, умственная отсталость.
4. Анкетирование. Данный метод используется при исследовании интересов, отношений, мотивов и др. вопросы для анкетирования можно составить самостоятельно, разработать количественную и качественную обработку полученных результатов. Можно воспользоваться теми анкетами, которые прошли многолетнюю практику [14].
5. Изучение продуктов деятельности дошкольников (рисунки, аппликации и т.д.). В сочетании с психолого-педагогической характеристикой дошкольника, показателями его успешности этот метод позволяет педагогу, психологу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на положительные качества личности и деятельности дошкольника.
Данные методы изучения умственной деятельности дошкольника используются в оптимальном сочетании.
Для более глубокого изучения особенностей психики дошкольников можно использовать специальные методики экспериментально- психологического исследования. Такое исследование чаще всего проводится во время работы комиссии по отбору детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.
Бурный всплеск появления таких специальных методик возник в 19 веке, когда остро встала необходимость разграничения и обучения детей не только нормально развивающихся, но и умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития[16].
Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теорией, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу авторы.
В связи с появлением и распространением теории о функциональных способностях в XIX и начале XX в. исследователи отмечали, что есть наследственные способности, которые количественно развиваются в условиях социальной среды. К таким способностям относили и наличие ума, который также можно измерить количественно.
По историческим данным, С.Я. Рубинштейн отмечает, что российские психологи опирались на иное положение: о подчинении нервной системы генетике, тогда как психика формируется и развивается в онтогенезе[54].
На протяжении всего времени появления и применения тестов, направленных на количественное измерение ума, всегда имело своих как поклонников, так и противников. Вместе с тем такие тесты до сих пор применяются в некоторых европейских и американских школах при поступлении.
А. Бине один из первых кто создал тест на определение уровня развития мыслительной деятельности. Тест состоял из различных заданий относительно того или иного возраста. Заключение об умственном развитии ребенка делался на основании того, решил ребенок задачу, присущую его возрасту или нет. Детей, решавших задачи, предназначенные для младшего возраста, и не решившие задачи, присущие своему определенному возрасту, ученый относил к умственно отсталым[16].
В следующие годы наборы таких диагностических заданий беспрерывно усовершенствовались, заменялись новыми, но принцип отбора сохранялся. Ум ребенка рассматривался как некоторое однородное стабильное и неизменное качество.
На современном этапе самым распространенным диагностическим материалом является тест Векслера. Он обобщил все психологические методики, отобрал из них распространенные и апробировал их на американских школьниках. На основании этого составил психометрические таблицы, по которым можно установить коэффициент интеллекта человека.
Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказывался меньше 0,75, ребенок считался умственно отсталым[43].
Тест Векселера критикуют и в настоящее время. Так А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения [43].
Выдающийся психолог Л.С. Выготский также отрицательно относился к данному виду теста[11].
Вместе с тем нельзя полностью отказаться от подобных диагностических методов. В монографиях Р. Лурия и Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др. описаны психологические приемы отбора детей в специальные (коррекционные) учреждения. Рассмотрим некоторые из них.
«Сюжетные вкладки», авторы: американские психологи Пинтер и Патерсон. Задача школьника выбрать из большого количества вкладок соответствующее замыслу сюжетное изображение. При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Нормально развивающиеся школьники справляются с заданием. Умственно отсталые школьники не в состоянии понять ситуацию, они понимают задание: вставить вкладку в пустое место. Школьники с легкой степенью умственной отсталости способны понять простейшие сюжетные ситуации. Показанный способ соотнесения вкладки в конкретной ситуации на другие не переносится. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успешно справиться с этой работой, экспериментатору приходится разбирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указывать на недостающий элемент [6].
В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указывалось на то, что умение использовать помощь взрослого (экспериментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости или умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей.
На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения эксперимента используется теперь достаточно широко [27].
«Обучающий эксперимент». Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик. С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.