Формирование мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Высокий уровень развития научно-технического прогресса предоставляет человеку большие возможности в освоении различной информации, представленной в знаковых системах, накопленной человечеством за все годы его существования только в том случае, если он обладает устойчивым познавательным интересом и имеет достаточный уровень развития интеллектуальных умений и навыков. Именно поэтому в настоящее время общество предъявляет высокие требования к уровню развития мышления подрастающего поколения, способности быстро воспринимать и перерабатывать информацию. Следовательно, в основу развития творческой личности необходимо положить совершенствование мыслительных способностей, что будет являться необходимым условием ее успешной социализации и приобщения к миру информационной культуры.
В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Мышление - это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Благодаря мыслительной деятельности человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Все этапы мыслительной деятельности представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.
Как утверждают А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, эти задачи продолжаются в период школьного обучения. С одной стороны, именно здесь происходит интенсивное формирование мыслительных способностей детей - сложных форм абстракции, обобщения, умозаключения. С другой стороны, в этот период ребенок обладает большой потребностью в экспериментировании, направленной на усвоение информационной культуры общества, занимая при этом активную позицию.
Одним из показателей уровня развития мыслительной деятельности младших школьников, по мнению Я.Л. Коломинского, В.А. Крутецкого, является умение обобщать на основе существенных признаков, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и явлений, то есть наличие логического мышления. Обозначенное, в свою очередь, становится необходимым условием успешного включения ребенка в новую систему отношений в процессе школьного обучения, оптимальной адаптации к различным общественным отношениям.
В целом, проблема развития логического мышления в период обучения в начальной школе являлась предметом изучения многих педагогов и психологов прошлого и настоящего. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, А. Валлон, считают, что большую роль в становлении психики играет наследственность, генетически заложенные задатки.
Иную позицию в этом отношении занимают представители отечественной психологической школы, уделяющих главную роль в развитии всех психических процессов, в том числе и мышления, социальным факторам. Положив в основу обозначенной проблемы принцип единства сознания и деятельности, такие исследователи как Н.Ф. Талызина доказали, что логические приемы формируются прижизненно, выступают как процесс усвоения социального опыта. Положение о решающем значении обучения в становлении психики ребенка выдвинули психологии Н.Н. Поддъяков, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин.
С каждым годом увеличивается количество детей с задержкой психического развития (далее ЗПР). По данным Ю.В. Микадзе (2002), число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов.
Основная причина задержки психического развития исходит из слабовыраженных (минимальных) органических повреждений мозга, или врожденных, или полученных во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Усугубляют отставание в развитии могут и неблагоприятные социальные факторы, которые ранее считали практически основной причиной появления задержки. Само понимание термина «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.
В последние годы на развитие дефектологии значительно повлияли достижения смежных наук, а особенно - специальной психологии.
Теоретическое обоснование классификации детей с трудностями в обучении (К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1990; А.О. Дробинская, 1993; М.Н. Фишман, 1989), определение психолого-педагогических основ обучения детей указанной категории (В.И. Лубовский, 1981; Н.А. Никашина, 1984; Р.Д. Тригер, 1986; Г.М. Капустина, 1986; С.Г. Шевченко, 1990;Н.А. Цыпина, 1992 и др.).
ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
Изменяющиеся условия в системе образования обеспечивают пристальное внимание к педагогической практике общеобразовательных организаций к обучению детей с трудностями в обучении, охране и укреплению их соматического и психического здоровья, коррекции отклонений в развитии и снижение их степени проявления. Следовательно, в общеобразовательных учреждениях должны быть созданы специальные условия для полноценного образования и личности детей.
Исходя из выше сказанного, проблема умственного развития младших школьников с ЗПР является актуальной. Одним из центральных вопросов детской психологии и начального образования является выявление средств, методов, условий развития у детей с ЗПР основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, а также мыслительных операций.
Результаты исследований В. И. Лубовского, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой, Н.А. Цимбалюк, В. Ф. Мачихиной, Г. А. Стрекаловой и др. показали, что познавательная сфера школьников с ЗПР характеризуется недоразвитием, бедностью сведений об окружающем мире, трудностями в установлении причинно-следственных связей, осуществлении мыслительных операций синтеза, анализа, классификации, обобщения, систематизации, сравнение объектов окружающего мира для его познания. Все это указывает на недостаточное развитие мыслительной деятельности у изучаемой категории, что, несомненно, отражается на подготовке их к школьному обучению.
Умственное развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения с взрослыми, взаимодействия со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на уроках в школе.
Проблема заключается в том, что в процессе обучения педагоги не всегда используют задания, направленные на полноценное развитие всех видов мышления и мыслительных операций. Можно предположить, что большинство педагогов начальной школы считают, что логическое мышление в большей степени развивается на уроках математики, тогда как урокам других научных циклов в этом отношении придается наименьшее значение. Помимо этого для выявления качественной характеристики мышления и мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР используется недостаточное количество диагностических материалов.
Цель исследования: выявить особенности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР.
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Определение сущности понятий и их структурные характеристики, используемые в работе.
3. Анализ и подбор методик по диагностике мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР.
4. Разработка и проведение коррекционно-педагогической работы по развитию мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР.
5. Проверка эффективности проведенной работы.
Гипотеза исследования: развитие мышления у младших школьников с ЗПР будет эффективной при условии учета психолого-педагогических особенностей детей данной категории, систематического и целенаправленного использования дополнительных занятий по развитию мышления, приемов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» на уроках в начальной школе.
Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет ему представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени. Все это возможно благодаря процессу мышления Мышление - процесс отражения в сознании человека реальной действительности путём синтеза и анализа всех познавательных процессов. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс.
Исходя из вышесказанного, существуют разные определения понятия «мышление», отражающие разные стороны данного психического процесса. Так, А.А. Зак характеризует мышление как «процесс решения задач», «способ познания объективной реальности» [16:8];
А. Г. Маклаков отмечает, что мышление - это «высший познавательный психический процесс…заключающийся в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности» [20:299].
В современном психологическом словаре, авторы которого Б. Г. Мещеряков, Зинченко В. П., дано такое понятие мышления, как «множество разных по организации, уровню и средствам психических процессов, осуществляющих решение проблемных задач..» [22: 232].
Каждое из определений затрагивает ту или иную сторону мышления. Таким образом, Мышление - это процесс отражения общих свойств предметов и явлений, нахождения закономерных связей и отношений между ними. Иными словами, мышление - это обобщенное и опосредованное отражение действительности.
Процесс мышления, по А. З. Заку, заключается в том, что субъект, решая проблемную ситуацию, выделяет для себя определенную цель достижения, необходимые для выполнения требования, оценивает реальные условия (соотносит данное с необходимым). В зависимости от аспекта познания объекта и формы его выражения мышление принято разделять на эмпирическое и теоретическое.
Эмпирическое мышление имеет место в том случае, когда «познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств» [16: 8]. В качестве результата эмпирического мышления субъект получает определенное знание, которое включает в себя общие внешние черты познаваемых объектов (таким знанием может быть, например, объединение понятий «лошадь» и «человек», при выделении сходных признаков, в общую категорию «животные»). Эмпирическое мышление необходимо и достаточно там, где имеет место выделение классов и типов по сходным чертам предметов. Согласно диалектической логике, знание, полученное в процессе эмпирического мышления, приобретает форму представления, элементарного понятия.
А.А. Зак, характеризуя эмпирическое мышление, говорил о том, что, основными чертами являются направленность на чувственно воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер общения этих объектов (выявление любого общего им свойства), рассудочность как оперирование готовыми представлениями. Благодаря данным чертам осуществляется процесс классифицирования и упорядочивания познаваемых объектов, что является основной задачей эмпирического мышления.
Другим видом является теоретическое мышление - отражение познаваемого объекта «со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, необходимых для его существования» [16: 9]. Речь идет o системе причинных связей, закономерностях и генетических отношениях, выделяемых с целью отражения познаваемых объектов в качестве конкретной целостности. В данном виде рассматриваются ключевые связи познаваемых объектов и их единство. Для выявления данного единства используется метод анализа.
Помимо отражения познаваемого объекта, теоретическое мышление направлено также на самого субъекта и на его методы мыслительной деятельности.
Процесс теоретического мышления подразумевает под собой построение специфических теоретических объектов посредством видоизменения системы свойств / отношений у наблюдаемого объекта (их упрощения, отсечения, уменьшения / усиления, отождествления и т. д.) - при изучении объектов в так называемом «чистом виде» необходимо исключение влияния случайных переменных «маскирующих природу исследуемых явлений» [16: 9].
Таким образом, исследуемый объект заменяется неким абстрактным, идеализированным понятием, в качестве которого может выступать модель - объект, созданный для изучения другого объекта. Подразумевается, что между моделью и самим объектом существует определенное подобие, проявляющееся либо в сходстве физических свойств, либо в сходстве функций [35, 350]. В свою очередь модели подразделяются на вещественные (пространственно-материальные) и мысленные (графические и знаковые).
К основным характеристикам теоретического мышления относятся:
1) Направленность на формирование понятия о познаваемых объектах;
2) опора на методы синтеза и анализа;
3) подтверждение результатов синтеза и анализа критической оценке (рефлексия).
Формами теоретического мышления являются понятия и категории.
Понятие - «форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим» [28: 265]; «мысль, представляющая собой обобщение (и мысленное выделение) предметов некоторого класса по их специфическим (в совокупности отличительным) признакам» [35: 350]. Таким образом, понятие представляет собой одновременно и форму «отражения материального объекта» и средство его «мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие» [28: 265]. В первом случае понятие характеризуется как пассивная предпосылка деятельности, зависимая от объективного содержания объекта.
Предметы, относящиеся к одному и тому же классу, могут иметь различные обобщения в понятии, в зависимости от совокупности рассматриваемых признаков. Чем более значимый характер выделяемых признаков, по которым осуществляется обобщения объектов, тем большую значимость приобретает понятие. В процессе выделения из признаков, содержащихся в понятии, общих признаков, характерных для обобщенных в понятии объектов происходит трансформация понятия в определенную систему знаний. Данное знание проявляется в углублении содержания самого понятия, а также в переходе от одних понятий к другим, характеризующим данные объекты на более адекватном уровне.
Основная функция понятия заключается в мысленном выделении из общего знания определенных предметов по специальным, удовлетворяющим условиям признакам. Кроме того, зафиксированные в языковой форме, понятия приобретают статус смысла. Благодаря понятиям мы имеем возможность соотносить объекты с определенными словесными формами.