Категория - это «форма осознания в понятиях всеобщих способов отношения человека к миру, отражающие наиболее общие и существенные свойства, законы природы, общества и мышления» [35:184]. Категории отвечают принципу единства исторического и логического, движения от явления к сущности, от абстрактного к конкретному и т. д.
Если эмпирическое мышление включает в себя только исследование объектов, то мышление теоретическое - исследование объектов с одновременным исследованием особенностей самого данного исследования.
Мышление не является отдельной, самостоятельной деятельностью - оно представляет собой действие, процесс, направленные на цель. Помимо цели основного характера, процесс мышления включает в себя так называемые «промежуточные» цели, направленные, в свою очередь, на промежуточные результаты. Достижение промежуточных результатов осуществляется за счет определенных мыслительных операций.
Мышление, как и любой другой психический процесс, обладает системой определенных функций:
- Понимание - «раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта» [29: 102].
- Решение проблем и задач - процесс мышление характеризуется тем, что его возникновение имеет место тогда, когда известные субъекту средства деятельности перестают действовать в силу своей недостаточности - возникает определенная проблема. На решение данной проблемы и направлена деятельность процесса мышления.
- Целеобразование - характеризуется формированием новых идей в мышлении и деятельности субъекта.
- Рефлексия - осмысление и анализ субъектом имеющегося знания, а также методов познания (самопознание).
Выделяется несколько аспектов мыслительной деятельности субъекта [27: 102].:
1. Содержательный: процесс мышления всегда имеет под собой определенное содержание, мыслительная деятельность субъекта связана с изменением данного содержания - непонятное, соотнесенное с предыдущим опытом, становится понятным (формы - понятия, образы, символы, представления и др.).
2. Функционально-операционный: включает в себя операции, способы, приемы, посредством которых происходит процесс изменения содержания (формы - анализ / синтез, абстракция, сравнение обобщение).
3. Мотивационный: обусловленность мыслительной деятельности мотивами и направленностью на достижение определенной цели.
Также в психологической науке принято разделять такие виды мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно- логическое (словесно-логическое, отвлеченное) [20: 259].
Наглядно-образное мышление осуществляется посредством восприятия субъектом окружающего мира и привязано к действительности. Возникновению данного вида способствовало развитие символической функции мыслительной деятельности, «благодаря которой представления начинают выступать в качестве заместителей реальных объектов» [28: 206]. Наибольшего развития наглядно-образное мышление достигает в период дошкольного возраста ребенка. Развитие данного вида мышления является необходимым этапом для последующего формирования логических форм мышления.
Наглядно-действенное мышление представляет собой процесс практической преобразовательной деятельности с различного рода предметами. Особенно характерным данный вид является для производственного процесса, а также процесса решения поставленной задачи. Осуществление наглядно действенного мышления происходит за счет «преобразования ситуации практическими действиями» [28: 206].
Абстрактно-логическое (словесно-логическое, отвлеченное) мышление действует посредством логических операций с понятиями.
Все данные виды мышления взаимосвязаны между собой и представляют собой также уровни развития мыслительной деятельности субъекта.
Функции мышления многообразны. В учебном процессе реализуются четыре основные.
1. Понимание. Оно представляет собой раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла в значении чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта.
Человеческое мышление стремиться отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путём соотношения их с более широким кругом явлений, включая их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности.
«Понять явление - значит выяснить его место и роль в той конкретной системе воздействующих явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить как раз те особенности, благодаря которым это явление только и может играть такую роль в составе целого. Понять явление
значит выяснить способ его возникновения, «правило», по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий; значит проанализировать сами условия возникновения явления. Это является общей формулой образования понятия, понимания.»
2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются недостаточными для достижения целей. Таким образом, в деятельности возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять её известными способами. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи (в отличие от проблемной ситуации) означает, что в результате анализа удалось хотя бы приблизительно и предварительно выделить данное (известное условие) и неизвестное (искомое требование). В обычных учебных задачах такой предварительный анализ проделан составителем. Соотношение условий и требований позволяет наметить
искомое (неизвестное), нахождение которого и является целью решения задачи.
3. Целеобразование. Целеобразование представляет собой процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека.
«Формирование образа будущего результата действий и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий и составляют, таким образом, сущность процесса целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным, выступать как процесс, действие или деятельность».
4. Рефлексия. Рефлексия - это деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов познания, своих действий, самопознание.
Понимание необходимо для решения задач; рефлексия является специфической разновидностью понимания. Мышление в любой его функции представляет собой изменение какого-то содержания, достигаемое с помощью различных приёмов и операций, функционирование которых определяется целями и мотивами мышления. Поэтому в психологическом анализе мышления полезно выделить три стороны мыслительной деятельности: содержательную, функционально-операционную, целее - мотивационную.
На уроках в процессе решения логических заданий дети учатся сравнивать объекты, выполнять простейшие виды анализа и синтеза, устанавливать связи между родовыми и видовыми понятиями.
Анализ - это логический прием, состоящий в мысленном разбиение объекта на составные элементы, каждый из которых затем может исследоваться в отдельности как часть целого.
Чтобы выделенные в ходе анализа элементы соединить в целое, обогащенное новыми знаниями, необходимо применить другой логический прием - синтез.
Сравнение - это такой логический прием, с помощью которого устанавливается сходство и различие предметов, явлений объективного мира
Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных.
Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации.
Конкретизация - мыслительный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример.
Большое значение сравнению в процессе познания придавал К. Д. Ушинский. Он говорил:… «в дидактике сравнение должно быть основным приемом. Если вы хотите, чтобы какой- нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самым отдаленным от него от него предметами: тогда только вы усните себе все существенные признаки предмета, а это значит понять предмет».
Прием сравнения всегда используется для какой-то познавательной цели. Исходя из целей сравнения, могут выделяться соответствующие сходные и отличительные признаки.
Каждый объект, даже самый простой, имеет множество признаков. Запомнить и выделить все эти признаки невозможно. Для практических и познавательных целей достаточно выделить только некоторые признаки, существенные. Это такие признаки, каждый из которых, отдельно взятый, является совершенно необходимым, а все выделенные вместе окажутся достаточными для того, чтобы по ним можно было отличить данный объект от всех остальных.
Таким образом, существуют разные понятия такого психического процесса как
мышление. Но все исследователи сходятся во мнении, что мышление - это высший
психический процесс, помогающий появлению нового знания на основе творческого
отражения и преобразования человеком действительности. Существуют различные
классификации видов мышления. В соответствии с классификацией мышления в
зависимости от аспекта познания объекта и формы его выражения выделяют
эмпирическое и теоретическое. Но в практике выделяют такие виды мышления, как
наглядно- действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое (словесно-
логическое, отвлеченное). Каждый вид мышления имеет свои особенности и
возрастные границы появления и развития.
Задержка психического развития - понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. ХХ в. на базе и в итоге начавшегося на десятилетие раньше исследования детей, как испытывающих стойкие проблемы в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в особой (вспомогательной) школе начинали очень удачно продвигаться вперед и обнаруживали немалые потенциальные возможности. Во многих вариантах последние при предложении им соответствующей педагогической помощи и организационной помощи продолжали образование в обыкновенной школе. В первом случае ребята характеризовались как устойчиво неуспевающие, во втором же - во вспомогательной школе до внедрения термина «задержка психического развития» - состояние ребят определялось как псевдоолигофрения [5, с.82].
Развернутое методичное психологическое исследование обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети данной категории стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. После чего определенная избыточность в названии данной группы детей была устранена, и утвердился термин «задержка психического развития».
Специалисты по психологии, воспитатели и медицинские работники западных стран также сталкивались с детьми этого рода и занимались их изучением, при этом в зависимости от подхода (врачебной или же психолого- педагогической ориентации) применялась различная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных задачах. Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.
Касаясь истории данного вопроса, следует отметить описанные А. Бине и Т. Симоном группы «псевдоненормальных» учащихся. Сюда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети. В. Филипп и П. Бочкур выделили среди неуспевающих школьников группу «Субнормальных учеников», куда вошли дети со «смягченными формами» умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет временный характер. Авторы назвали эту группу детей временно ненормальным [3, с.110].
Большое внимание вопросу клинической дифференциации неуспевающих школьников уделяли и отечественные исследователи.И. Борисовым выделена группа детей «с пониженным общим развитием», которое отличается от педагогической запущенности и олигофрении [2, с.272]. По его данным, число таких детей с возрастом постепенно снижается. Е.М. Захарьян и М. А. Голозко, сопоставив психофизическое состояние «трудных» и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников, выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие эмоций и пониженный психический тонус. У некоторых из них наблюдались беспечность, эгоцентризм, чрезмерная двигательная активность.
С. И. Федоровым после обследования 500 неуспевающих школьников были выделены дети с задержкой развития, отличающиеся слабым здоровьем и физической незрелостью. Автором разработаны оригинальные методы оценки ряда сторон интеллекта: восприятия, памяти, внимания, комбинаторно-конструктивных способностей, способности к систематизации, логики.
Н. И. Озерецким установлено, что в замедленном темпе развития потенциальные возможности значительно выше, чем в случае олигофрении. Их реализация обусловлена правильной организацией педагогической и воспитательной работы с детьми [3, с.97].
Специализированное комплексное исследование ЗПР как своеобразной аномалии детского становления развернулось в отечественной специальной психологии в 60-70-е гг. Это мотивировалось нуждами школьной практики, когда в связи с переходом на новейшие усложненные программы быстро увеличились образовательные проблемы у устойчиво неуспевающих школьников.
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С.Певзнер[17].
ЗПР, несмотря на многообразие ее признаков, характеризуется рядом признаков, помогающих ограничить ее от сходных с ней нарушений: педагогической запущенности и умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития хотя и не обладают нарушениями отдельных анализаторов и органических повреждений головного мозга, но выделяются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, сниженной работоспособности.
По мнению Н.Ю. Максимовой, ЗПР - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности [43, с. 227].
Исследователи отмечают, что задержка психического развития - не медицинская форма заболевания. Это дизонтогенное (аномальное) развитие. Для него характерны нарушения познавательной деятельности и расстройства эмоционального развития (инфантилизм). Суть ЗПР состоит в том, что организм и когнитивные функции созревают и развиваются неравномерно, с некоторым отставанием от нормы на 1,5-2 года. К этому времени был накоплен веский опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт исследования и изучения школьников данной категории [5, с.96].
В последующем великий вклад в становление понятий о ЗПР и основах изучения детей внесли К. С. Лебединская, В. В. Ковалев, 3. И. Калмыкова, Т. В. Егорова и другие. В последнее время данное направление возглавляет С. Г. Шевченко, заведующая сектором детей с проблемами в обучении НИИ Коррекционной педагогики РАО.
Именно в данный момент широко употребляется следующее определение ЗПР. Задержка психического развития - это замедление темпа развития нервной системы ребенка, которое выражается в недостаточности совокупного запаса познаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной работы [3, с.128].