Материал: Формирование мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Мальчики-мигранты плохо говорят по-русски, поэтому были зачислены в этот класс. Педагог на уроках чаще всего использует традиционные методы и приемы, применяет электронные образовательные ресурсы, коррекционные, личностно- ориентированные, информационно-коммуникационные технологии.

2)            Часто используемыми заданиями, направленными на развитие мыслительных операция и основ теоретического мышления были «сравни объекты и явления» на уроках окружающего мира, загадки на уроках русского языка и окружающего мира. Работая с учебниками, выполняя задание в рабочих тетрадях, оценивая ответы учеников, учитель использовал логические вопросы-высказывания по типу «У кого есть другое мнение?», «Ты думаешь так, давай узнаем, что по этому поводу думают другие», «Найдите доказательства», «Не верим! Убеждайте!», «Доказываем!».

Задания логического характера на уроках математики на этапе устного счета, типа:

а) Прочитайте каждое выражение разными способами;

б) вставить пропущенные числа в окошечки (в первом классе - на состав числа);

в) решение цепочки примеров, по типу:

г) установление закономерности, по типу:

и т.д.

На уроках русского языка предлагались задания:

а) предлагаются словарные и иные слова, задача учеников распределить их на группы и обосновать свой выбор и на основе этого сформулировать тему урока.

б) составление предложения, рассказа из деформирвоанного текста, при думать продолжение рассказа, составление предложения, словосочетания с заданным словом;

в) подобрать слова, сходные или противоположные по смыслу; г) решение ребусов, в которых спрятано словарное слово и т.д.

На уроках обучения грамоте в 1 классе и литературного чтения учитель предлагали следующие типы заданий:

а) предположить по названию и картинке, о чем будт произведение; б) составление плана произведения;

в) простой пересказ произведения;

г) придумать свое окончание известных сказок и т.д.

Необходимо отметить, что учитель предлагал недостаточное количество заданий на развитие логических операций. Можно предположить, что первоклассники, по мнению учителя, еще не обладают достаточным уровнем учебных и метапредметных знаний и умений, большая отвлекаемости внимания, недостаточная скорость выполнения заданий, особенно индивидуальных из-за несобранности.

3)       Особый эмоциональный отклик вызывали загадки, ребусы. Называя отгадку, ученики доказывали свое мнение. Интерес вызывали задания, направленные на сравнение двух и трех объектов. Характер сравнения определялся только внешними признаками. Например, летом листья зеленые, а осенью желтые и красные, летом солнце светит дольше и жарче, а осенью светит меньше и холоднее становится на улице. Но объяснить, почему так происходит, ученики не могли. При подборе слов с противоположны смыслом, ученики подбирали слова с частицей не, например: добрый - недобрый, сильный - несильный и т.п.

Ученикам сложнее давались задания, предусматривающие синтез, классификацию, обобщение.

Таким образом, на просмотренных уроках по математике, литературному чтению, русскому языку, окружающему миру педагог начальных классов недостаточно внимания уделял развитию мышления младших школьников, использовал стандартные приемы развития логического мышления, как то: загадки, дополнительные вопросы, требующие приведения доказательств правильности ответа, решение примеров, задач, составление плана текста, характеристики героев.

Была проанализирована документация учителя начальных классов: рабочая программа по выше обозначенным предметам, календарно- тематическое планирование, поурочные разработки. Рабочая программа составлена на основе Программ, рекомендованных Министерством образования РФ с ФГОС. В рабочих программах определены цель и задачи предмета, дана общая характеристика курса, место курса в учебном плане. Указаны результаты изучения предмета: личностные, метапредметные, предметные. Подробно рассмотрено содержание курса с указанием количества часов. В программе представлено и тематическое планирование с указанием количества часов и характеристики деятельности учащихся. Указано материально-техническое оснащение предметов. Как приложение к рабочей программе предоставлены контрольно-измерительные материалы по курсу в виде тестов. Содержание поурочных разработок по предметам соответствует рабочим программам. По каждому уроку разработаны технологические карты, содержащие характеристику деятельности учителя и учащихся. Определены цели и задачи урока, планируемый результат личностных, метапредметных и предметных умений. Указаны дополнительные задания, диагностика достижений, дополнительный материал.

Следовательно, в учебно-методической документации отражены следующие метапредметные умения: овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

Из бесед с учителем и психологом выяснили, что все младшие школьники не имеют достаточный уровень развития всех психических процессов. Уровень речевого и психического развития у детей отстает от нормы.

Все школьники справились с заданиями с той или иной долей успешности. Проанализируем выполнение каждой методики.

У младших школьников с ЗПР затруднено протекание мыслительных операций, установление причинно-следственных связей, практически не сформировано теоретическое мышление. Наибольшее затруднение вызвали вопросы, связанные с объяснением причин. При сравнении объектов называли только поверхностные признаки.

Анализ результатов выполнения первой методики «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий» показал следующее. 3младших школьника (Анна М., Борис Л., Дарья Г. - 30%) с заданием справились на уровне выше среднего. Школьники не смогли объяснить, почему опускают шлагбаум, как называю маленькую овцу. 5 школьников с ЗПР (60%) смогли правильно объяснить только половину названных понятий. 2 школьника с ЗПР (Виктор Н., Виталий Ш. - 20%) правильно ответил на 3 вопроса. На остальные вопросы не смогли дать понятия.

Школьники испытывали трудности при подборе антонимов, (светло- темно). Из-за недостаточного уровня словарного запаса, недостаточного овладения законов словоизменения и словообразования школьники затруднялись при определении родо-видовых отношений, назывании детенышей животных, назывании действий. Отмечено, что в основе теоретического мышления лежит умение теоретически рассуждать и строить умозаключения, следовательно, необходима развернутая фразовая речь, достаточный уровень познавательного развития. Ученики не смогли продемонстрировать это, поэтому можно сделать вывод, что основы теоретического мышления у них не сформированы..

Сравнительные результаты уровня развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах представлено на следующем рисунке (Рисунок 1).

Рисунок 1 - Сравнительные результаты уровня развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах (в % от общего числа детей)

Как видно на рисунке, уровень развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах у младших школьников находится на недостаточном уровне. Причиной, на наш взгляд, является ограниченный словарный запаса, низкий уровень познавательного развития детей с ЗПР.

Анализ методики «Выделение существенного» показал, что младшие школьники с ЗПР не в полной мере могут выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:

в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо - земля, растение);

-         во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо - берег, вода);

-         в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо - глаза, печать);

-         в 4 задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо - правила, игроки).

Объяснить свой выбор ученики чаще всего не могли, либо ограничивались тем, что им, например, нравится собака, рассматривать книгу.

Причиной может быть недостаточная сформированность аналитико- синтетической деятельность лобных долей.

На среднем уровне задание выполнили 4 школьника с ЗПР (50%). Дети не смогли подобрать схожие слова к понятиям чтение, игра. На уровне ниже среднего справились 6 младших школьника с ЗПР (60%). Ученики иногда называли абсолютно другие слова, не представленные в списке.

Сравнительные результаты уровня умений находить существенные признаки предметов представлено на рисунке (Рисунок 2).

Рисунок 2 - Сравнительные результаты умений находить существенные признаки предметов ( в % от общего числа детей)

Как видно на рисунке, младшие школьники с ЗПР испытывают трудности в нахождении существенных признаков предметов. Причиной также является недостаточный уровень познавательного развития.

При выполнении задания «Анализ образца» отмечалась заинтересованность младших школьников заданием и получением положительного результата.

младших школьников (70%) справились с заданием на среднем уровне. Дети сконструировали человека с ошибками. Неправильно расположили спички: головки спичек были направлены в другие стороны, чем на образце, отчасти не соблюдалась ширина между «туловищем» и «руками», « ногами». Но при обращении экспериментатора на образец, дети исправляли свою модель. Школьники с ЗПР задние выполняли в более медленном темпе за счет постоянного сравнения, но все равно допускали ошибки. 3 школьника с ЗПР (Василий Ж., Венера В., Дмитрий К. - 30%) справились с заданием на низком уровне. Ученики не учитывали расположение спичек, расстояние между «туловищем» и «руками», « ногами». Но при сравнении образца со своей моделью не видели ошибок, соответственно, не могли исправить ошибки.

Сравнительные результаты распределения школьников по уровням выполнения задания представлены на следующем рисунке (Рисунок 3).

Рисунок 3 - Сравнительные результаты умений анализировать образец( в % от общего числа детей)

Таким образом, уровень развития таких операций логического мышления как сравнение, анализ и синтез у младших школьников с ЗПР находится на недостаточном уровне развития.

Результаты выполнения методики « Сравнение понятий».

младших школьника (30%) справились с заданием на среднем уровне. Ученики смогли назвать в трех парах слов по 2-3 сходства, различия. Так, в паре «яблоко-вишня» дети определили родовую отнесенность - фрукты, форму - круглое, растут на деревьях. Среди отличий назвали разный размер, однако не смогли назвать особенности расположения на ветке (черешке): яблоко висит одно, вишни - две. В паре «молоко - вода» отметили, что их можно пить, продают в магазинах. Среди отличий отметили, что разный цвет (белый и прозрачный), особенности происхождения: вода из крана течет, молоко из коробки. Трудности возникли при определении сходств и отличий между парой «кошка - яблоко», «ворона-рыба». Дети смогли назвать только отличия.

учеников (70% ) справились с заданием на низком уровне. Ученики затруднялись в определении сходства в парах «ботинок - карандаш», «лошадь - всадник» и других подобных парах. В определении различий ученики ориентировались на внешние сходства. Например: «лев-собака», «ворона- воробей» - разные по высоте, «река-озеро» - разные по ширине.

Сравнительные результаты распределения учеников по уровню развития операций мышления представлены на следующем рисунке.

Рисунок 4 - Распределение учеников по уровню выполнения методики «Сравнение понятий» (в % от общего числа учеников)

В процессе выполнения задания ученикам лучше удавалось найти различия, чем сходства, что свидетельствует о конкретном мышлении. Операции сравнения, анализа, обобщения ориентированы на выявление внешних сходств и различий. Школьники при сравнении понятий не пользовались обширными знаниями. Не всегда ученики могли обосновать свой ответ, что также свидетельствует о том, что у школьников не сформировано теоретическое мышление.

Результаты выполнения методики «Исключение лишнего».

3   Младших школьник (30%) справился с заданием на уровне выше среднего. Правильно исключил лишнее слово. Но испытывал затруднения при определении родового понятия для серии слов и «лишнего» слова: Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор; Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

4   школьника (40%) справились с заданием на среднем уровне. Дети практически самостоятельно выделили «лишнее» слово. Трудности определения лишнего слова были в ряду: Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор; Дом, мачта, машина, корова, дерево. Практически во всех рядах слов ученики не смогли правильно определить родовое понятие, давали описательное понятие. Например: шнурки - ими завязывают обувь, чтоб не упала. Молоток, клещи, пила, топор - есть у папы, он ими ремонтирует.

3 младших школьника (30%) справились с заданием на уровне ниже среднего. Ученики затруднялись в определении лишнего слова, родового понятия. Детям требовалась помощь экспериментатора. Например, в ряду Молоко, сливки, сало, сметана, сыр, лишнее слово «молоко», потому что его можно пить. В ряду Береза, сосна, дерево, дуб, ель - не смогли определить лишнее слово, т.к. это все деревья.

Сравнительные результаты распределения школьников по способности к обобщению и абстрагированию представлены на рисунке (Рисунок 5).

Рисунок 5 - Сравнительные результаты способности к обобщению и абстрагированию( в % от общего числа детей)

Анализ результатов показал, что умение школьников с ЗПР обобщать и абстрагировать развито на среднем и ниже среднего уровне, что недостаточно для речевого и интеллектуального развития.

Исходя из полученных результатов, младшие школьники с ЗПР были распределены по следующим группам:

Средний уровень развития логических операций мышления наблюдался у5 младших школьников с ЗПР (Александр П., Анатолий У., Анна М., Борис Л., Дарья Г. - 50%). Школьники могут применять операции мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, но с помощью со стороны взрослых. Ученики могут выполнять задание по образцу, заинтересованы в правильном выполнении задания. Однако недостаточно познавательное развитие не позволяет ученикам полно обосновывать свой выбор ответа, применять прошлый опыт, абстрагировать, выстраивать связи между общим и единичным..

Уровень ниже среднего - 5младших школьников (Василий Ж., Венера В., Виталий Ш., Дмитрий К., Виктор Н. - 50%) Затруднено применение операций мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, используются внешние характеристики. Недостаточное речевое развитие не позволяет ученикам рассуждать, обобщать, выдвигать умозаключения. У школьников не сформированы основы теоретического мышления.