Диссертация: Дидактические основы подготовки студентов вузов Таджикистана к использованию информационно-коммуникационных технологий

последовательных и достоверных оценок уровня полученных с помощью

ИКТ знаний;

? в результате анализа не получается полная информация о действительном состоянии сформированных знаний, навыков и умений у обучаемых и о процессах их приобретения;

? невозможность определить количественные показатели эффективности дидактической системы;

? сложный математический аппарат, необходимый для получения требуемых оценок, делает расчеты громоздкими и трудно применимыми на практике.

Тем не менее, при оценке эффективности применения ИКТ в учебном процессе учет качественных характеристик, безусловно, необходим, так как это принципиально облегчает получение более объективной картины.

Использование набора таких критериев как качество усвоения знаний,

навыков и умений, прочность их усвоения, мотивация, активность, а также время обучения позволяют дополнить соответствующие количественные оценки [89].

216

Квантитативный подход позволяет получать объективные оценки эффективности дидактической системы на основе ИКТ и основывается на применении методов математической статистики, теории вероятностей,

теории информации, математического моделирования. Для сбора исходных данных применяются прямые или опосредованные измерения различных составляющих процесса обучения, а также численной оценки соответствующих параметров модели дидактической системы. При этом можно констатировать, что на сегодняшний день недостаточно разработана система параметров, позволяющая точно оценить процесс приобретения и усвоения знаний обучаемыми, обусловленный применением средств ИКТ.

Проблема измерения основных качественных и количественных показателей эффективности применения ИКТ в учебном процессе требует дальнейших исследований. При этом вопросы определения целесообразных путей, форм и методов организации учебной деятельности в вузе на основе оценки эффективности ИКТ по результатам такой оценки лежат в предметной области пересечения, по меньшей мере, трех противоречий:

1. В значительном количестве научных и методических публикаций в качестве основной целевой предпосылки выступают не столько потребности совершенствования образовательного процесса, сколько возможный дидактический потенциал средств ИКТ, наличие которого предполагается априори. В результате этого среди всего спектра возможностей средств ИКТ решаются в основном наиболее доступные и просто реализуемые задачи

(повышение наглядности, интерактивности, оперативный контроль, развитие типовых умений). Очевидная для многих исследователей дидактическая эффективность средств ИКТ вследствие самого факта их использования, в

реальности совершенно не очевидна.

2. Практика использования учебных средств ИКТ в образовательном процессе вузов Таджикистана свидетельствует о преимущественном включении этих средств в состав традиционной модели обучения с целью повышения эффективности деятельности преподавателя и обучаемых.

217

Достижение принципиально новых образовательных результатов с помощью ИКТ в рамках традиционной парадигмы и среды обучения невозможно, так как образовательная среда не перестраивается ни в процессуальном, ни в результативном аспектах. Такое использование средств ИКТ малоэффективно, потенциал этих средств не реализуется в полной мере, а

результаты оценки дидактической эффективности средств ИКТ окажутся необъективными и недостоверными. Поэтому такой анализ необходимо проводить в рамках новых моделей обучения, адекватно отражающих возможности и специфические функции средств ИКТ в обучении.

3. Содержательная основа (контент) образовательной среды вуза является важнейшим фактором эффективности реализации дидактического обеспечения учебного процесса на основе ИКТ. Однако при рассмотрении образовательной среды на основе средств ИКТ значительная доля исследователей уделяет основное внимание ее операционной компоненте -

инструментарию, источникам и хранилищам информации, средствам деятельности и коммуникаций. При этом не анализируется в достаточной мере контент - совокупность субъектов и объектов образовательной среды, а

также содержание образования и учебной деятельности. Таким образом,

получаемые оценки и выводы ориентированы на достижение традиционных образовательных результатов за счет повышения эффективности устаревших методик и педагогических технологий в условиях, когда возможно достижение принципиально новых образовательных результатов [89].

В целом задача выработки системы критериев эффективности использования средств ИКТ в образовательном процессе вуза по профессиональному профилю разделяется на две задачи [72]:

1) разработка системы критериев оценки эффективности применения средств ИКТ преподавателем в процессе занятия;

2) разработка системы показателей оценки эффективности использования средств ИКТ в деятельности образовательного учреждения.

218

В своей методической разработке И.А. Зенина предлагает подход к решению обеих задач, основанный на расчете нормированных комплексных показателей по четырем группам критериев [72]. Для первой задачи это критерии методической оценки занятия с применением ИКТ,

результативности, эффективности применения ИКТ и качества реализации ИКТ, значения показателей которых задаются в заданных пределах на основании экспертных оценок и контрольного тестирования обучаемых.

Для второй задачи группы критериев выбираются исходя из оценки общего уровня оснащенности вуза средствами ИКТ и их использованием в учебном процессе, методической работе и в процессах управления. Уровень оснащенности вуза средствами ИКТ является определяющим для прочих групп критериев, так как качественно и количественно влияет на возможности педагогического коллектива вуза по использованию средств ИКТ в учебной и методической работе, составу методов и приёмов их применения на аудиторных занятиях и в самостоятельной работе студентов.

Комплексная оценка представляет собой взвешенную сумму относительных показателей отдельных критериев и всесторонне отражает методический уровень, эффективность и результативность использования средств ИКТ.

Таким образом, итоговая оценка эффективности использования средств ИКТ проводится не просто по числу имеющихся в вузе компьютеров,

электронного лабораторного оборудования, интерактивных досок и др., а на основании показателей реального использования данной ИКТ в учебной,

методической и организационной работе вуза, а также эффективности и результативности данной деятельности [72].

Рассматривая инновационный аспект использования средств ИКТ в дидактическом обеспечении образовательного процесса вузов, необходимо заметить, что общий критерий оценки инноваций - улучшение качества учебной практики, общим конечным результатом которой будут люди с компетентностями, необходимыми для активной работы, поддержки

219

национальной конкурентоспособности и их долговременного участия в строительстве информационного общества, экономики знаний. В

формировании стратегий обучения необходимо учитывать также принцип сбалансированности [129].

Немаловажную роль играет понимание преподавателями своей роли,

которая смещается к умению всесторонне поддерживать обучаемого на протяжении всего обучения, а также наличие педагогических умений, среди которых можно отметить такие как: глубокое знание учебной дисциплины,

владение педагогическими знаниями и учениями, владение множественными педагогическими стратегиями и т.д. Творческая и плодотворная работа,

активное использование ИКТ (а не теоретическое знание того, что технологии существуют) в своей деятельности позволяет сделать вывод, что непрерывное совершенствование способствует росту уровней зрелости процессов их использования [212].

Обзор доступных источников показывает наличие перспективных практических разработок в области оценки эффективности реализации дидактического обеспечения на основе ИКТ.

Эффективность реализации в вузе дидактического обеспечения на основе ИКТ, а значит и педагогического процесса в целом, определялась в диссертационном исследовании на основе сравнительного анализа познавательной мотивации, информационной компетентности и уровней успеваемости студентов при изучении дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов с использованием ИКТ относительно традиционного обучения.

С этой целью в ходе опытно-экспериментальной работы нами проведен отбор содержания обучения дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов; разработаны модели организации педагогического процесса на основе ИКТ; организован и проведен формирующее обучение в экспериментальных группах; определены

220

требования к средствам контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов.

Опытно-экспериментальная работа и анализ её результатов осуществлялись на базе ТГПУ, КТГУ, ТНУ и РТСУ. В опытно-

экспериментальном исследовании принимали участие 600 студентов и 120

преподавателей вузов.

Опытно-экспериментальная работа по определению эффективности дидактического обеспечения педагогического процесса в вузе на основе ИКТ

(деловые игры, тренинги, имитационное моделирование и проектирование,

использование интернет-ресурсов, решение исследовательских, проблемных,

практико-ориентированных задач контекстного типа и др.) проводилось в несколько этапов:

1) определение и анализ уровней успеваемости студентов при изучении дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов с использованием ИКТ и при традиционном обучении;

2) определение мотивации к использованию ИКТ при изучении дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов;

3) выявление уровней компетентности студентов и преподавателей по использованию ИКТ в обучении.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал в

себя следующие шаги:

1. Наблюдение.

2. Составление анкет (см. таблицу 3.1).

3. Анализ итогов анкетирования.

4. Проведение опроса. Беседы.

5. Тестирование.

6. Анализ результатов деятельности (компьютерных занятий,

результатов решения задач) и уровней усвоения материала (см. таблицу

3. 2).

7. Выбор контрольных и экспериментальных групп.

221

Таблица 3. 1

Результаты анкетирования студентов 1-4 курсов на

констатирующем этапе эксперимента (600 человек)