разработка, установка и настройка специализированного программного обеспечения, обеспечение возможности дистанционного обучения. Также необходимо выделение необходимого объема времени для обучаемого,
чтобы тот имел возможность неторопливого ознакомления с учебными материалами и их глубокого осмысления.
2. Принцип кооперации, предусматривающий совместную деятельность обучающегося со сверстниками, преподавателями, коллегами и методистами.
3. Принцип опоры на жизненный опыт обучающегося. Предполагает использование бытового, социального, профессионального опыта студента,
его практических знаний, умений и навыков в качестве одного из источников обучения для стимулирования творческого начала в процессе усвоения и формализации знаний с одновременной корректировкой устаревшего опыта и негативных личностных установок.
120
4. Принцип индивидуализации обучения, в соответствии с которым обучение строится на основе учета личных потребностей и персональных социально-психологических характеристиках студента. Предполагается разработка обучаемым отдельных учебных программ, ориентированных на конкретные образовательные потребности и цели. Кроме того,
индивидуальная работа заключается в диалоге студента и преподавателя, в
ходе которого происходит взаимный обмен информации, знаний и мнений.
5. Принцип системности обучения. Предусматривает соблюдение соответствия содержания и целей обучения его формам, методам и средствам, а также способам оценки результатов.
6. Принцип контекстного обучения или соответствия теории практике. Данный принцип требует, чтобы в ходе обучения решались приоритетные для обучаемого цели, чтобы полученные им знания были востребованы в его будущей практической деятельности и соответствовали его текущему социальному окружению.
7. Принцип актуализации результатов обучения предполагает скорейшее применение на практике приобретенных знаний, умений,
навыков, качеств. Данный принцип вытекает из принципов индивидуализации, системности, контекстного обучения.
8. Принцип элективности обучения требует предоставлять обучающемуся свободу самостоятельного выбора целей, содержания, форм,
методов, источников, сроков, средств, времени, места обучения и оценки результатов обучения. Данный принцип перекликается с принципом приоритетности самостоятельного обучения.
9. Принцип развития образовательных потребностей. В рамках данного принципа оценивание результатов обучения производится путем определения реальной степени освоения учебных материалов, а также определения ключевых материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели. Также процесс обучения должен быть направлен на формирование у обучающихся новых образовательных
121
потребностей, совершенствование личности и развития способностей к самообучению.
10. Принцип рефлективности основан на сознательном отношении обучающегося к обучению, осмыслении им основных параметров учебного процесса и своих действий в его рамках, что подразумевает самомотивацию обучающегося.
Приведенные принципы также находят свое отражение в личностно-
ориентированном подходе, подразумевающем уважение к личности студента,
признание его прав, учёте его мнения, равенству в профессиональной среде,
предоставлении ему выбора образовательных программ и т.д. К педагогу в таком случае предъявляется определенный набор требований, как-то творческая направленность его личности, готовность к сотрудничеству на равных со студентами и коллегами, отсутствием амбициозности. А научно-
педагогическая и образовательная деятельность в рамках личностного или личностно-деятельного подхода характеризуется рядом практических особенностей:
? творческая интерпретация эмпирического знания, подкрепленная фундаментальной теоретической подготовкой и широтой кругозора;
? отсутствие какого бы то ни было давления на студента в процессе учебных занятий;
? проявление демократических принципов в общении в сочетании с авторскими приемами активизации познавательной деятельности;
? целостный характер профессиональной деятельности преподавателя: связность и логическая завершенность всех видов занятий и научно-исследовательских интересов.
Применительно к дистанционным формам обучения, личностно-
деятельностная основа построения дидактического процесса позволяет:
- представить студенту выбор той предметной области, в рамках которой он сможет успешно реализовать себя;
122
- гибко дифференцировать требования к построению учебной деятельности в рамках выбранной предметной области;
- определить познавательную базу, необходимую для реализации того или иного вида учебной деятельности [107; С. 189].
Личностно-деятельностный подход адекватно отражает одно из основных назначений системы социального образования - выявить и сформировать уникальную человеческую личность, выработать индивидуальность стиля профессиональной деятельности специалиста.
Наряду с приведенными дидактическими принципами,
исследователями рассматриваются другие общеметодические принципы формирования информационно-коммуникационной компетентности.
Например, М.Н. Евстигнеев перечисляет [55; С. 97]:
? Принцип сознательности относится к числу ведущих дидактических принципов, реализуемых в вузе. Он предусматривает опору на определенную систему правил, предваряющих формирование знаний и навыков, а также наличие сознательного отношения студентов к процессу обучения, овладение ими приемами самостоятельной работы.
? Принцип индивидуализации и дифференциации обучения
(адаптивности), который предполагает подбор заданий для студентов репродуктивного, продуктивного и творческого характера с учетом имеющегося уровня подготовки. В результате студенты выбирают соответствующий уровень сложности и последовательность выполнения учебных заданий. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность и осмысленность знаний определяются также познавательными возможностями учащихся.
- Принцип наглядности подразумевает использование мультимедийных и изобразительных средств для визуализации учебной информации. Обучение строится на конкретных, непосредственно воспринимаемых обучающимися образах. За счет использования различных
123
видов и форм наглядности студенты могут составить представление,
проанализировать и сделать выводы об изучаемых явлениях и процессах.
? Принцип доступности требует соответствие содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся и уровню их развития. В частности, необходима синхронизация темпов изложения информации преподавателем и восприятия (усвоения) этой информации студентами; ориентация на понимание материала, а не механическое заучивание; движение от частного к общему, от простого к сложному и т.д.
? Принцип избыточности подразумевает предоставление студентам заведомо избыточного числа заданий, которые не могут быть выполнены только в отведенное на занятии время, что обеспечивает дифференцировку педагогического воздействия на студентов неоднородной по подготовленности группы. Кроме этого, преподаватель имеет возможность рекомендовать студентам дополнительные занятия на основе лишних заданий.
? Принцип обратной связи подразумевает обязательное наличие реакции преподавателя на действия студента при различных видах учебной деятельности.
? Принцип активности предполагает учебную активность студентов
в процессе обучения, то есть обусловленную целями, мотивами, желаниями и интересами обучающихся напряженность их психических и ментальных процессов (внимания, мышления, памяти).
Рассмотренные выше традиционные дидактические принципы находят новое выражение в условиях информатизации образования и общества. В этой связи Б.Е. Стариченко ставит вопрос о границах применимости классической групповой дидактики. Он пишет, что они: «...вытекают из ее организационной основы: один преподаватель обучает одновременно многих учащихся. Как показывает информационный анализ такой системы,
ключевым фактором («слабым звеном цепи»), определяющим многие ее
особенности, оказываются ограниченные возможности педагога в скорости
124
реализации информационных процессов - получении, обработке и передаче информации в ходе обучения» [166, С. 123].
До середины двадцатого столетия, пока объем информации,
осваиваемый в вузе, был относительно небольшим и практически неизменным на протяжении десятилетий, классическая групповая дидактика обеспечивала достижение поставленных целей обучения. Ограничений в ее применимости не ощущалось. Но с бурным ростом знаний и технологий во второй половине XX века появилась необходимость увеличения объема учебной информации, подлежащей усвоению на всех уровнях обучения.
Повысились требования к качеству подготовки выпускников вузов.
Классическая групповая дидактика оказалась неспособной обеспечить достижение современных образовательных целей, поскольку эти цели противоречили условиям ее применимости.
Последовательное применение ИКТ приводит к отступлению от главного положения классической групповой дидактики - перестает существовать необходимость учебной группы, обучение которой ведется преподавателем в процессе непосредственного взаимодействия в аудитории.
Причем уровень развития технологий, накопленный опыт их применения в учебной практике, доказанная высокая эффективность отдельных направлений позволяют ставить вопрос о построении новой дидактики,
системной основой которой должны стать ИКТ во всей их полноте и многообразии [166, С. 123].
Необходимо подчеркнуть, что новая «информационная» дидактика не отрицает классической, а лишь ограничивает ее применимость - усвоение относительно небольших объемов устоявшихся базовых знаний, что характерно для начальных и средних классов общеобразовательной школы. В
вузе важнейшей задачей начальных этапов обучения является формирование умений, необходимых для самостоятельного осуществления учебно-
познавательной деятельности.
125
В научной литературе, освещающей информатизацию высшего образования, можно встречаются различные, часто взаимоисключающие друг друга трактовки дидактических принципов обучения. Большинство исследователей идёт по пути создания особой системы принципов,
отражающих специфику компьютерного обучения или разработки частных принципов применения в учебном процессе отдельных информационных средств. Всесторонняя оценка представленных подходов позволяет усомниться в правильности данного направления, так как число таких принципов перевалило за несколько десятков. Причем в подавляющем большинстве случаев заявленные принципы не являются по существу совершенно новыми, а лишь в определенной степени уточняют, дополняют,
конкретизируют или развивают принципы традиционной дидактики, в
частности программированного обучения [89].
В целом данный факт следует оценивать как положительный. Но выбранный путь носит тупиковый характер. Ведь невозможно разрабатывать свои принципы под каждое вновь создаваемое средство обучения, притом,
что в последние годы их (средств) число стремительно увеличивается.
Напрашивается вывод о том, что на современном этапе развития педагогики высшей школы, при определении методологических требований к применению ИКТ в учебном процессе, речь должна идти о пересмотре и наполнении традиционных дидактических принципов таким содержанием,
которое позволило бы в изменившихся условиях использовать их продуктивно и конструктивно [89].
Тем не менее, ряду исследователей представляется существенным,
выход научного поиска обозначенной проблематики за рамки классической дидактики. От решения проблем применимости традиционных схем обучения (а не их совершенствования) можно ожидать реального прогресса качества обучения в вузах, приведения его в соответствие с требованиями современного информационного общества.
126
Перестройка учебного процесса в вузе может решить многие дидактические проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов, формирования специальной и информационной компетентности. В современной высшей школе и обществе востребован информационно грамотный и культурный специалист. Обучение, нацеленное лишь на репродуктивное усвоение суммы знаний, умений, навыков, сегодня становится неэффективным [170]. Поэтому подготовка студентов вузов и преподавателей к эффективному использованию в профессиональной деятельности информационных и коммуникационных технологий является одной из важнейших задач информатизации образования Таджикистана.