71
Завершающий этап моделирования подразумевает принятие решения о выборе единственной модели из исходного множества для дальнейшей реализации. Данный этап является самым ответственным, придающим всей деятельности целенаправленность и реализующим подчиненность всей деятельности определенной цели. Проблема оптимального выбора в рамках системного подхода состоит в установлении зависимости между методом обучения и структурными компонентами; объектом и субъектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целями обучения. Выбор педагогической модели определяется всей совокупностью составляющих элементов.
Ю.К. Бабанский предлагает при выборе учебной модели учитывать следующие основные параметры [15]:
? цели и задачи обучения;
? принципы и закономерности обучения;
? содержание учебной дисциплины;
? учебные возможности студентов;
? возможности преподавателей и их методических систем;
? особенности образовательных условий.
Педагогическое моделирование обладает рядом особенностей и ограничений, подразумевающих учет в синтезе модели определенных компонентов. Так, по мнению Н.В. Кузьминой в педагогической модели должны учитываться пять функциональных компонентов [103]:
организаторский; коммуникативный; гностический; конструктивный и проектировочный.
Организаторский компонент отражает умения преподавателя организовывать собственную деятельность, и активизировать деятельность студентов. Коммуникативный компонент отвечает за особенности и специфику коммуникации и взаимодействие преподавателя и обучающихся,
направленных на достижение дидактических целей в процессе обучения.
72
Гностический компонент относится к области знаний педагога о своем предмете, способах педагогической коммуникации, психологических особенностях студентов и знании собственной личности и деятельности.
Конструктивный компонент отражает особенности реализации педагогом собственной деятельности и активности студентов с учетом краткосрочных целей обучения (в пределах занятия или их цикла). Проектировочный компонент содержит представления о будущих и перспективных образовательных задачах, способах и стратегиях их достижения.
В свою очередь В.И. Гинецинский также предлагает использовать четыре функциональных компонента[35]: презентативный, диагностический,
инсентивный и корректирующий.
Презентативная функция состоит в абстрагированном от конкретных форм обучения изложении учащимися содержания материала.
Диагностический компонент обеспечивает обратную связь. Инсентивная функция отвечает за пробуждение у учащихся интереса к познанию и усвоению информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов и оценкой ответов на них. Корректирующая функция отражает самостоятельное сопоставление и исправление учащимися результатов своей деятельности. Преобладание того или иного функционального компонента указывает на реализацию того или иного метода обучения.
В разработке направления применения ИКТ в системе высшего профессионального образования Республики Таджикистан метод педагогического моделирования позволяет не только выявлять новые возможности применения ИКТ в образовательном процессе, но развить методологию решения современных актуальных проблем. При этом моделированию может подвергаться как образовательный процесс с использованием ИКТ в целом, так и частные стороны этого процесса. Тогда можно говорить о комплексных (общих) и частных педагогических моделях.
На рисунке 1.4 представлен вариант комплексной модели образовательного процесса с использованием информационно-
73
коммуникационных технологий. Данная модель представляет собой структурную взаимосвязь целевого, содержательного, результативного и технологического компонентов.
Целевой компонент рассматриваемой модели с учетом образовательных, воспитательных и развивающих аспектов обучения с использованием ИКТ подразумевает:
? развитие способностей студентов к самостоятельной продуктивной творческой деятельности в информационно насыщенной современной среде;
? формирование компонентов информационно-коммуникационной компетентности.
Цель обучения Содержание Средства обучения
Принципы обучения
|
Комплекс форм |
||
|
обучения |
||
|
Деятельность |
Деятельность |
|
|
учащихся |
преподавателя |
|
|
Комплекс методов |
||
|
обучения |
Результативный компонент
Рисунок 1.4 - Комплексная модель образовательного процесса с использованием ИКТ
Содержание образования в данной модели представляет собой педагогически обоснованную, логически упорядоченную, научно верифицированную совокупность информации о подлежащем изучению материале. Им определяется состав обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов. На содержание образования
74
накладываются методы и способы его предоставления обучающимся,
принципы и формы организации образовательного процесса.
Формирование содержания произвольной учебной дисциплины производится преподавателем в соответствии с учебной программой на основе творческого подхода. Этот отбор основан на общих дидактических принципах, таких как генерализация (использование ведущих научных концепций), научная целостность, обеспечение внутренней логики учебного курса, современность, соответствия целям, доступности и прочим. Подробнее дидактические принципы вузовского образования будут рассмотрены в §2.1.
Применение современных ИКТ в учебном процессе расширяет учебно-
информационное пространство преподаваемых в вузе дисциплин;
совершенствует компоненты ИКТ - компетентности студентов и позволяет им активно пользоваться распределенными образовательными ресурсами посредством сети Интернет.
Комплекс форм обучения характеризует организационную сторону образовательного процесса. Он предусматривает определение состава обучающихся, места и продолжительности занятий, структуры занятий и специфики деятельности студентов. Применение ИКТ может значительно изменять приемы и содержание занятий при неизменности их форм. Методы обучения при этом становятся более многогранными и ориентированы на активизацию познавательной активности студентов. Проблемность,
наглядность, наличие игровой ситуации, активность и эмоциональность -
преимущественные свойства новых методов обучения. Технологической основой этих методов являются телекоммуникационные сети и информационные технологии. Более подробно традиционные и новые формы и методы обучения применительно к задачам настоящего исследования будут рассмотрены в §2.2.
На основе анализа доступной научной литературы [29, 199, 125, 167, 180, 28, 15, 21, 103, 35] и обобщения опыта применения информационно-
коммуникационных технологий в вузовском обучении нами был
75
сформирован следующий перечень частных педагогических моделей,
отражающих отдельные стороны образовательного процесса с использованием ИКТ:
? модели управления процессом обучения и отдельными технологическими процессами;
? модели организации педагогического процесса;
? модели обучающегося и преподавателя;
? модели форм обучения и учебного взаимодействия студентов с ИКТ
(классно-урочная, индивидуальная, проектно-групповая и т.д.);
? модели специалиста;
? модели учебной деятельности обучающихся и преподавателей
(модели изучения, существования, творчества, общения, просмотра, поиска и взаимодействия);
? модели процесса реализации педагогического потенциала ИКТ в учебном процессе вуза;
? модели традиционных и электронных учебных материалов (средств).
Ниже подробнее рассмотрим перечисленные типы педагогических
моделей.
Модели управления процессом обучения и отдельными
технологическими процессами учитывают особенности деятельности преподавателей и должностных лиц вузов по управлению реализацией дидактических возможностей используемых технологий обучения. В
частности, указанный тип моделей отражает источники и виды управляющих воздействий как на учебный процесс в целом, так и на каждого обучающегося в отдельности; особенности используемых методов обучения;
соответствие способов предоставления учебного материала уровню обучения; перечень стратегических возможностей используемой технологии обучения (учет индивидуальных характеристик обучающихся, изменение темпа усвоения и сложности учебного материала).
76
При разработке таких моделей необходимо исходить из основ теории управления, предполагающей их функционирование на уровнях организации,
планирования (проектирования), реализации, управления, контроля,
рефлексии и коррекции с выходом на обратную связь [167; С. 7].
Рассматриваемый тип моделей может быть реализован в форме информационно-технологической составляющей технологии обучения и найти свое отражение в конкретной технологической карте преподавания и изучения учебной дисциплины.
Модели организации педагогического процесса в вузе частично перекликаются с вышеописанными моделями и представляют собой сложно организованные дидактические структуры. Они определяет цель, задачи,
этапы деятельности студентов и преподавателя, соответствующие ожиданиям взаимодействующих субъектов результаты, особенности педагогического взаимодействия, а также средства и организационно-
педагогические условия реализации образовательного процесса. Модели организации образовательного процесса, представленные в ментальном виде,
можно охарактеризовать как своеобразные «мыслеобразы» или «конструкт» взаимосвязанных и взаимозаменяемых элементов, представленных различными педагогическими и инновационными технологиями.
Например, в структуре ментальной модели практикующего обучения Шор О.Л. связывает цели, принципы, стратегии, руководящие идеи, способы понимания, которые используются андрагогами, педагогами при посредстве ИКТ для формирования мыслей, действий и представлений о способах,
технологиях, опыте и результатах использования ИКТ для формирования ИКТ - компетентности обучающихся [199].
А.Н. Строганова при описании модели индивидуально-
ориентированного процесса обучения приводит три этапа, реализованных в виде отдельных блоков: организационно-технологический, ценностно-
ориентационный и контрольно-рефлексивный [167; С. 7]. В свою очередь,
А.Г. Нагорная при моделировании целенаправленного процесса обучения
77
планированию карьеры выделяет содержательно-организационный, целевой
и результативно-оценочный блоки, реализующие ряд функций:
организационную, целеполагания, регуляторную, прогностическую,
мотивационно-побудительную, формирующую, диагностическую и оценочную. Кроме того, определяются этапы обучения, содержание обучающих программ, виды деятельности преподавателей и студентов,
комплекс методов, форм, средств и результат обучения [125].
В основе модели должна лежать исходная идея (гипотеза),
выражающая суть исследуемого объекта. Так в основе модели индивидуально-ориентированного процесса обучения лежит идея о навигации движения студента в образовательном пространстве вуза (города,
региона, страны). Студенты на основе анализа открытой образовательной среды вуза осуществляют рефлексию своих образовательных потребностей и профессиональных интересов. Обнаруженные возможности переходят в разряд ориентиров для выбора содержания профессионального образования
[167; С. 7].
Модели обучающегося и преподавателя учитывают личностные особенности субъектов образовательного процесса в несколько редуцированном виде. Модель студента вуза позволяет преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности социально-
психологические и психофизиологические качества обучающегося. В их числе можно перечислить предысторию обучения, уровень его подготовленности к работе с ИКТ, оценку базовых и текущих знаний, навыки и умения его учебно-познавательной деятельности, динамику формирования значимых профессиональных качеств. Модели обучающихся строятся применительно к конкретным видам деятельности (учебной, проектной,
исследовательской) в открытом образовательном пространстве.
Модель преподавателя, в свою очередь, учитывает личностные особенности самого педагога. В их числе: профессиональные качества,
78
владение современными методами и технологиями обучения, глубину знаний в преподаваемой предметной области, ИКТ-компетентность и др.