ИКТ значительно расширяют информационно-справочную поддержку совместной познавательной деятельности, обеспечивая существенный ссылочный потенциал на результаты предыдущих проектов и групповых взаимодействий. Интернет-концепция совместной разработки обеспечивает доступ к депозитарию идей и заметок участников творческих проектов,
64
которые могут быть использованы в явном, скорректированном или расширенном виде другими студентами.
Дополнительной возможностью современных ИКТ является так называемая цифровая мобильность текстовой информации, которая проявляется в легкости манипулирования различными надписями для пользователей компьютеров. Например, студенты могут просто копировать в поисковые системы текстовые фрагменты с дискуссионных форумов для поиска возможных решений. Кроме того, тексты и графический контент веб-
ресурсов может легко передаваться по электронной почте другим участникам группы или преподавателям. Таким образом, текстовая информация может легко передаваться между различными программными ИКТ-платформами,
что позволяет добиться непрерывности совместной деятельности за счет сокращения времени транзакций.
Гибкость инструментария информационно-коммуникационных технологий позволяет расширить перечень форм участия студентов в совместных проектах. Например, с помощью социальных сетей студенты могут побывать в различных ролях в различных разделах сайта. Гибкие модели индивидуального участия содействуют решению общей задачи [205].
Помимо совместного обучения, использование средств ИКТ в индивидуальном обучении позволяет сформировать положительную учебную мотивацию и устойчивый познавательный интерес студентов,
создать педагогические условия для самостоятельной творческой деятельности и развития когнитивных способностей. При работе студентов со средствами ИКТ происходит индивидуализация деятельности. Обучаемым предоставляется право выбора методов и способов обучения за счет организации различных видов одновременного диалогового обучения на отдельно взятом отрезке учебного процесса. Реализуемая в процессе такой деятельности самостоятельность благодаря практике становится привычной формой поведения.
65
Самостоятельность обучающихся характеризуется наборами внешних и внутренних признаков. В числе внешних признаков самостоятельности можно перечислить: выполнение учебного задания без непосредственного участия преподавателя или наставника, планирование своей работы в соответствии с целью (заданием), систематический самоконтроль за ходом и
результатом выполняемого задания, его корректировка и совершенствование.
Внутренняя сторона самостоятельности образуется потребностно-
мотивационной сферой учащегося, а также его умственными, физическими и нравственно-волевыми усилиями, направленными на достижение цели
учебной деятельности без посторонней помощи.
Применение спутниковой коммуникации позволяет перейти на более высокий уровень использования в учебном процессе информационно-
коммуникационных технологий. Автоматизированное лабораторное
оборудование позволяет организовать в реальном времени постановку наглядного демонстрационного эксперимента, упрощающего понимание материала и его усвоение. Компьютерное моделирование реальных процессов, объектов и явлений способствует развитию у студентов проектных способностей [101; С. 134]
Отметим в заключение параграфа, что включение новых информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс не означает автоматического улучшения подготовки студентов. Необходимо осознанное направление этого процесса со стороны преподавателя, задача которого по-прежнему будет заключаться в обучении, ориентировании студентов и совместном строительстве знаний. Но преподаватель будет дополнительно вооружен широким ассортиментом технических и программных средств и информационных образовательных ресурсов,
которые должны рассматриваться не как объекты изучения, а как инструменты совершенствования образовательного процесса.
Чтобы определить оптимальные пути внедрения ИКТ в учебный процесс вузов Таджикистана с максимальной реализацией их
66
педагогического потенциала, необходима разработка обобщенных и частных моделей образовательного процесса.
1.3 Вопросы моделирования образовательного процесса
В современной дидактике высшей школы моделирование как метод теоретического осмысления и отражения действительности, практического познания и описания явлений занимает достойное место. При этом многочисленные литературные источники распространяют также представление о моделировании как об одном из методов обучения. Но как метод научного исследования, моделирование заключается в построении и изучении моделей исследуемых объектов.
Под моделью понимается искусственно созданный объект,
представляемый в виде схемы, знаковых форм, физических конструкций или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению) -
оригиналу - отображает и воспроизводит в приближенном и простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. В работе В.В. Краевского модель определена как «система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования» [97]. По мнению В.А. Штоффа, модель есть
«средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений» [200].
Являясь формальной конструкцией, модель позволяет «выделять в чистом виде» логическую структуру объекта и количественные отношения между существенными его компонентами. В результате становится легче проверять логическую состоятельность предположений и утверждений относительно возможных связей между фактами. Это создает возможность для экспериментальной проверки объекта-оригинала и его практического использования [28].
67
Из сказанного видно, что содержание дефиниции модели
характеризуется четырьмя признаками:
1. представление модели может быть мысленным (ментальным) или материальным (в виде схемы или образца);
2. модель отражает важные стороны объекта исследования;
3. модель способна замещать реальный объект;
4. изучение модели позволяет получить новую информацию об оригинале.
При определении понятий «учебная модель» и «модель образовательного процесса» упор делается на то, что характеристики модели должны дидактически проще восприниматься по сравнению с соответствующими характеристиками исходного объекта. По своей структуре дидактическая модель может содержать меньшее число элементов,
чем прообраз.
По мнению Ф.Т. Хаматнурова, актуализируется теоретико-
познавательное и методологическое значение вопроса о формировании моделей, использовании их не только в познании, но и в педагогической практике профессионального образования. По аналогии с научными гипотезами, модели могут рассматриваться в качестве форм развития науки.
Точку зрения о том, что еще не окончательно разработанные теории можно рассматривать в качестве моделей будущих совершенных теорий, разделяет множество исследователей [180].
Моделирование в педагогике -- это построение принципиальной схемы, отражающей реальный педагогический процесс или явление [28].
Моделирование образовательных процессов является необходимым шагом для определения целей, методов и способов, средств их достижения и получения необходимых результатов. Вузовская практика показывает, что моделирование как метод обучения существенно повышает эффективность обучения.
68
Педагогическое моделирование позволяет реализовать обратный перенос информации от модели к оригиналу посредством аналогии и служит способом конструирования нового, практически ранее не существующего. В
ходе моделирования создаётся множество моделей-гипотез, вариантов будущей системы, которые вскрывают связи между компонентами изучаемого объекта и механизмы их функционирования. Эти гипотезы потом проходят апробацию на практике.
По степени детализации и скрупулезности могут быть выделены следующие типы моделирования:
? Простое моделирование. Оно проводится путем сравнения тех или иных предметов, явлений с их наглядными аналогами и не требует крупных и специальных процессов разработки.
? Сложное моделирование. Выполняется на основе всестороннего изучения объекта и выделения существенных признаков и требует специальных построений.
? Схематическое моделирование. При этом ограничиваются рассмотрением общих внешних признаков объекта-оригинала, его связей и отношений.
? Детальное моделирование. Такого рода модели рассматривают все связи и отношения между выделяемыми подсистемами объекта изучения.
Моделирование носит глубокий содержательный характер.
Компонентами процесса моделирования являются:
- инициатор моделирования и/или пользователь его результатов - субъект процесса;
- предмет моделирования - оригинальный объект, т.е.
педагогическая, образовательная система, которую хочет создать и/или пользоваться в дальнейшем субъект;
? собственно модель, отображающая объект;
? среда осуществления моделирования и взаимодействия указанных
выше компонентов.
69
К педагогическим моделям предъявляется ряд требований, который вытекает из общих требований к моделям в рамках системного подхода. Во-
первых, это требование простоты, неизбежно вытекающее из невозможности зафиксировать в модели все многообразие и сложность реального объекта.
Простота модели необходима для работы с ней, использования ее в качестве рабочего инструмента, понятного и обозримого для каждого участника процесса моделирования и реализации модели. Кроме того, чем проще модель, тем удобнее она в применении и подчас ближе к моделируемой реальности [21; C. 234].
Во-вторых, модель должна быть адекватной, что означает ее точность,
истинность, эквивалентность и полноту, а также возможность достижения поставленной цели моделирования в соответствии с определенными критериями.
Наконец, педагогическая модель должна быть ингерентной, т.е.
согласованной и приспособленной к окружающей учебной среде. Также важно, чтобы в самой окружающей среде были созданы необходимые для функционирования системы предпосылки. Таким образом, необходимо согласованное приспособление модели к среде и среды к модели.
Методы моделирования не содержат жестко установленных правил,
приемов и алгоритмов, в этом процессе основную роль играет творчество и интуиция субъекта моделирования. Процесс моделирования включает в себя ряд этапов: собственно построение моделей, их оптимизация, выбор модели
(принятие решения).
На первом этапе происходит синтез множества моделей,
удовлетворяющих описанным выше требованиям. Оригинальный объект представляется целостной совокупностью множества взаимосвязанных элементов, изменение каждого из которых приводит к изменению прочих и преобразованию системы. Чтобы задать систему, необходимо не только перечислить ее элементы, но и описать связи между ними. Как правило,
70
элементы педагогической системы находятся и в прямой, и в обратной зависимости.
По мнению Т.Е. Вавиловой и П.М. Моргачева модель педагогического процесса или явления должна решать задачи диагностики, анализа,
прогнозирования и корректировки рассматриваемого объекта и включать в качестве структурно-функциональных компонентов [28]:
? цель (цели) изучаемого процесса или объекта;
? принципы организации или реализации;
? содержание основных этапов реализации или содержания;
? внешние по отношению к исследуемому объекту или процессу условия (окружение);
? связи между элементами модели.
Выбранные в модели принципы должны выступить в качестве основных правил и закономерностей ее функционирования, которые как своеобразные рамки формируют ее структуру и логику. Они формулируются,
прежде всего, на основе общих дидактических принципов и требований к образовательным системам с учетом специфики рассматриваемого педагогического средства. При определении целей и инициировании моделирования формируется общий замысел модели. Уточняется стратегическая цель моделирования, которая инициирует механизмы мотивации, планирования и проектирования. Этот этап важен с точки зрения определения стратегии моделирования.
Второй этап моделирования состоит в оптимизации моделей, т.е.
нахождении наилучшего варианта среди множества возможных альтернатив модели проектируемой системы для заданных условий. Принципиальным требованием этого этапа является требование устойчивости моделей при возможных изменениях внутренних и внешних условий. Также необходима устойчивость по отношению к всевозможным изменениям параметров самой модели проектируемой педагогической системы.