Материал: вовк 2 Обученние и воспитание УО

4. Виды и модели интеграции

И нтегрированное обучение включает в себя 2 модели (Ф. Хугебум, К. ван Рейсвик и др.):

Интернальная И. Экстернальная И.

Объединение детей разного аномаль- Объединение в одну группу аномаль- ного статуса в одну группу ных и нормальных детей.

Комбинация 2 типов интеграции:

Модели интегрированного обучения школьников с проблемами в развитии.

Формы интернальной интеграции (Франк Хугебум, Голландия):

1. интегрированная школа для детей с легкой степенью УО, детей с трудностями в обучении и с эмоциональными нарушениями;

2. трансформация специальных школ для слепых и слабовидящих в единую интегрированную школу для детей с нарушениями зрения;

3. интеграция детей с тяжелыми и легкими нарушениями речи в единую школу.

В России более интенсивно разрабатывается вопрос об интегрированном обучении во втором значении (интеграция как педагогическая система). Накоплен материал по проведению интегрированных уроков (чтение + развитие речи; естествознание + чтение + развитие речи; история + литература + изо …). Такая форма обучения позволяет сформировать у учащихся целостное видение мира, системность теоретических знаний. Подобная форма дает возможность применять и нестандартные формы и методы (урок-инсценировка).

Единственной формой интеграции в обучении являются пока специальные классы для детей с ЗПР и для умственной отсталостью при обычных школах (В.И. Лубовский): "вынужденная интеграция" - дети со слабо выраженными отклонениями в развитии (ЗПР), своевременно не выявленные и не имеющие возможности получать специализированную помощь педагога-дефектолога, вынуждены обучаться в условиях общей школы, где их проблемы либо незаметны для педагога, либо даже при диагностировании тех или иных отклонений в развитии и констатации потребности в особых образовательных условиях не получают адекватного психолого-педагогического сопровождения. Другими словами, ребенок с ограниченными возможностями вынужденно интегрирован и лишен необходимой ему педагогической помощи. Вынужденная интеграция имеет место тогда, когда процесс интеграции начинается без учета необходимых условий его развития.

Интеграция предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющей, а не противопоставляющей 2 обучающие системы: массовое и специальное образование. Кроме того, обязательное условие интеграции - раннее выявление и ранняя психолого-педагогическая коррекция. Наиболее продуктивной на данном этапе может быть интеграция в дошкольных учреждениях (как 1 этап в процессе интеграции ребенка с нарушением интеллекта в социальную и образовательную среду).

Процесс интеграции в России еще не имеет надежной правовой и экономической основы. Кроме того, регулирование интеграционного процесса "сверху" преобладает над "низовой" интеграционной активностью. Подавляющее большинство педагогов общеобразовательной школы, системы дошкольного образования не только профессионально, но и личностно не готовы к активному участию в интеграционном процессе подобно тому, как это имеет место, например в скандинавских странах. Не готовы к этому население и родители. Способствуют интеграции создание классов компенсирующего обучения, педагогической поддержки; налаживание системы ранней диагностики и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии; начало работы по изменению общественного сознания в духе идеологии интеграции (СМИ, переподготовка специалистов массовых школ по специальной педагогике, деятельность общественных организаций) и т.д.

Уровни интеграции.

1. Надомное воспитание детей, имеющих сложные отклонения в развитии.

2. Дошкольные группы при школах-интернатах.

3. Детские дома.

4. Консультативные группы при ДОУ.

5. Дошкольные группы при специальных школах.

6. Специальные ДОУ для детей с нарушением интеллекта.

7. Группы для детей с ЗПР и группы для детей с выраженной умственной отсталостью при массовых ДОУ.

5. Плюсы и минусы интегрированного обучения

Положительные стороны интеграции.

1. Дети с проблемами в развитии воспринимаются как равные с нормальными детьми.

2. Ребенок не отделен от нормальных детей, которые могут способствовать его социальной адаптации.

3. Нет необходимости отрывать ребенка от родителей.

4. Нормальные дети учатся воспринимать "особых" как обычных членов общества.

Отрицательные стороны интеграции.

Ребенок не всегда получает необходимую помощь.

Требует много внимания со стороны учителя, что негативно сказывается на других учащихся.

Ребенок с проблемами может чувствовать себя менее способным по отношению к одноклассникам, трудно найти друзей.

Есть риск дискриминации со стороны учащихся.

Проблема подготовки специалистов.

Актуальные проблемы интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

1. Среди обязательных условий для возникновения и развития интеграционных процессов важнейшим представляется условие демократического общественного устройства с гарантированным соблюдением прав личности, личностно-ориентированной концепцией общественного развития (именно в этих странах появляются ростки интеграции - 60-е годы в Скандинавии, 70-е годы в США и в других странах Западной Европы).

2. Второе условие - материальная обеспеченность. Например, свобода передвижения для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата: должны иметь средства передвижения, все сооружения приспособлены для его беспрепятственного передвижения и т.д.

3. Готовность общества в целом к интеграционным процессам, к осуществлению и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями. Обеспечение этого условия наиболее сложно и длительным, т.к. оно напрямую связано с социально-психологическими особенностями человека, его мировоззрением, предшествующим воспитанием, отношением к той или иной конфессии. Если интеграция вводится "сверху", то только законопослушность населения позволяет реализовать интеграцию. "Внутреннее" принятие интеграции населением, каждым человеком - это длительный процесс воспитания общества в целом, это выращивание, начиная с самого раннего возраста, нового поколения или нескольких поколений, для которых интеграция в обществе с лицами, имеющими ограниченные возможности, станет частью мировоззрения. Люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей.

4. Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов (возможность выбора из гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых лицам с ограниченными возможностями. Учащиеся и родители сами выбирают ту или иную образовательную возможность, основываясь на рекомендациях специалистов, возможность перехода из специального образовательного учреждения в общеобразовательное и обратно.

В связи со всем выше сказанным, проблемы исследования интегрированного обучения, выделенные Институтом КП РАО, выглядят следующим образом.

1. Изучение зарубежного опыта (Российско-Фламандский проект "Интеграция").

2. Разработка критериев для отбора детей в интегрированное обучение с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичного дефекта, возможностей родителей и педагогов в оказании эффективной коррекционной помощи.

3. Разработка содержания и методов оказания помощи поддержки детям, интегрированным в массовые учреждения.

4. Создание экспериментальных площадок для реализации интегрированного подхода к обучению дошкольников и школьников с проблемами в развитии, где коррекционная помощь оказывается дефектологом.

5. Разработка технологий подготовки кадров для оказания помощи.

Кроме того, в массовой школе существует множество проблем, которые требуют решения. Вряд ли на переходном этапе реформирования системы народного образования школа сумеет адекватно решать вопросы интегрированного обучения детей с УО и нормальным интеллектуальным развитием. Об этом же свидетельствуют сомнения в компетентности современного учителя в области коррекционной педагогики и психологии (фрагментарность курса "Основы дефектологии"). Да и общество не готово понять и признать потенциальные возможности развития умственно отсталых под воздействием коррекционного обучения и воспитания.

Успешной интеграции может способствовать создание служб семейной терапии, служб "транзит" (интеграция выпускников специальных школ), служб социальной защиты.

ИКП планирует доказать, что не исключение и вытеснение специальных учреждений, а взаимодействие и взаимопроникновение структур массового и специального образования лежит в основе прогрессивного развития всей системы государственной помощи детям с особыми нуждами и собственно интегрированного подхода.

Систему специального образования нужно развивать, последовательно реформировать, но не за счет быстрых декларированных изменений и введения новых форм организации (иногда не подкрепленных экспериментальными данными), а за счет внедрения в практику новых подходов к обучению.

Задание

1. Охарактеризовать этапы организации дифференцированного обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Перечислить этапы развития интегрированного обучения детей с проблемами в развитии.

3. Провести сравнительный анализ организации интегрированного обучения в России и за рубежом.

4. Сформулировать актуальные проблемы интеграции детей с нарушением интеллекта.

Самостоятельная работа:

Самостоятельная подготовка и проведение студентами круглого стола на тему: «Интеграция: «за» и «против».

Литература

1. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников. М. 2005.

2. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы. // Дефектология. – 1970. - №1.

3. Еременко И.Г. О дифференцированном обучении учащихся вспомогательной школы. //Дефектология. – 1983. - №2.

4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М. 1999. – ч. 2.

5. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М. 2006.

6. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. М. 2005.

7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. 1990.

8. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. М. 2003.

Раздел II. Воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью. Занятие 8

Тема: Воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью как системный процесс.

Вопросы для обсуждения

1. Подходы к определению понятия «воспитание».

2. Цель и задачи воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью

3. Особенности воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.

4. Понятие «принцип» воспитания

5. Общепедагогические и специальные принципы процесса воспитания.

1. Подходы к определению понятия «воспитание».

Центральной категорией коррекционной педагогики выступает понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в понимании сущности этого явления. Рассмотрим некоторые подходы к определению воспитания, т.е. попытаемся определить его содержательные смыслы.

1. Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. Итак, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.

2. Воспитание относится и к психологической сфере и может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Большинством ученых воспитание определяется как управление развитием личности.

3. Воспитание - это элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической, это целенаправленная помощь ребенку в его вхождению в современную культуру. Причем культура формировалась много веков, а ребенок должен усвоить ее за короткие сроки. Воспитание - это, организованное воспитателем, целенаправленное восхождение ребенка по ступеням культуры через повседневное воспроизведение в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества.

4. Воспитание с позиции профессионально-педагогической - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

В контексте профессиональной деятельности педагога ребенок может рассматриваться как объект и субъект педагогического процесса, в этой связи существует два подхода к определению процесса воспитания.

В основе первого подхода – взгляд на ребенка как на объект воспитательного воздействия. Важнейшими факторами развития ребенка признаются внешние воздействия, формирующие личность.

Воспитание – процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе.

В основе второго подхода – взгляд на ребенка как на субъект воспитательного воздействия. В данном случае признается способность и право ребенка на саморазвитие, приоритетность субъектно-субъектных отношений в педагогическом процессе. Воспитание – активная деятельность человека по саморазвитию.

Анализ существующих подходов к определению воспитания позволяет сформулировать его эксплицитное определение: воспитание - субъектно-объектные отношения, главной целью которых является формирование у объекта воспитательного воздействия устойчивых механизмов регуляции активности.

Общие характеристики процесса воспитания.

1. Двусторонний характер процесса воспитания.

Сущность воспитания как процесса формирования личности заключается во взаимодействии воспитателя и воспитанника, в ходе которого изменяется (совершенствуется) личность воспитанника. Характер этого взаимодействия в разных условиях неодинаков и определяется степенью активности и ролью ребенка в воспитательном процессе: