Материал: вовк 2 Обученние и воспитание УО

3. Психологический, педагогический и методический аспекты реализации принципов обучения.

Каждый принцип обучения имеет три аспекта реализации: психологический, педагогический и методический аспекты.

Психологический аспект составляют психологические теории, лежащие в основе понимания психологического феномена, составляющего основу принципа обучения.

Педагогический аспект составляют педагогические теории, которые строятся на основе психологических закономерностей.

Методический аспект включает в себя технологические приемы реализации принципа обучения.

Например, аспекты реализации принципа наглядности состоят в следующем:

Основу психологического аспекта составляет теория единства филогенеза и онтогенеза мышления, теория Выготского Л.С. о структуре дефекта. В частности, у детей с недоразвитием интеллекта по преимуществу развиты наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Это положение следует учитывать при организации процесса обучения, в частности, при использовании различных методов обучения (наиболее эффективно обучение, осуществляемое при сочетании словесных, наглядных и практических методов обучения). В этом состоит педагогический аспект реализации принципа наглядности.

Методический аспект реализации принципа представлен пошаговым обучением «step by step».

4. Понятие « метод» обучения.

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат.

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод - процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактические средства). Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Однако нужно иметь в виду, что "средства обучения" имеют и более широкий смысл. В этом случае это все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Мы остановимся на первом значении.

Дидактические средства подразделяются на:

• визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.;

• аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п.,

• аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д.

5. Классификация методов обучения.

В общей дидактике до сих пор нет единого подхода к класси­фикации методов. Долгое время самой распространенной была классификация методов обучения, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером.

В этой классификации методы обучения делились в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся на уроке. Авторы выделили: объяснительно-иллюстративные, репродуктив­ные, проблемного изложения, частично-поисковые и исследова­тельские методы.

Ю. К. Бабанский предлагает классификацию методов на осно­ве теории деятельности человека (учителя) и выделяет: организа­цию и осуществление учебно-познавательной деятельности; сти­мулирование и мотивацию контроля и самоконтроля.

Т.А.Ильина и Т.И. Шамова считают необходимым классифи­цировать методы с учетом дидактической цели обучения:

• методы сообщения новых знаний;

• методы приобретения новых знаний;

• методы закрепления и выработки умений и навыков;

• методы работы с ТСО;

• методы программированного обучения;

• проблемно-поисковые методы;

• методы самостоятельной работы;

• методы контроля и самоконтроля.

Для коррекционной дидактики особое значение имеет класси­фикация методов с учетом целостного подхода. Такая классифи­кация проверена Ю. К. Бабанским. Он выделяет три группы мето­дов.

I группа — методы организации и осуществления учебно-по­знавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• словесные, наглядные и практические (передача и восприя­тие учебной информации — источник знаний);

• индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

• репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышле­ния);

• самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа — методы стимулирования и контроля.

III группа — методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, пред­ложенная В. А. Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие мето­ды обучения:

• коммуникативный;

• познавательный;

• преобразовательный;

• систематизирующий;

• контрольный.

Рассмотрев предложенные выше классификации, отметим: «Недостатки развития познавательной деятельности умственно от­сталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют ис­пользовать какую-то классификацию или подходы полностью» (Воронкова В.В.).

Следовательно, в системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обу­чения («источниковая» классификация). Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А. Н.Граборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения прак­тической деятельности учителей сложились определенные подхо­ды к выбору методов обучения. Выбор определяется прежде всего обстоятельствами учебного процесса и условиями его протекания и зависит от:

• целей образования, соответствующих современной дидак­тике;

• особенностей изучаемого предмета, его содержания;

• времени, отведенного на изучение материала;

• возрастных особенностей учащихся;

• уровня подготовленности учащихся;

• теоретической и практической подготовленности учителя, его личностных качеств.

6. Особенности реализации методов обучения в специальной (коррекционной) школе.

6.1. Словесные методы.

Рассказ — яркое, эмоциональное изложение учителем собы­тий, явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует на мысль учащегося, его чувства.

Рассказы делятся на педагогические и художественные. Педа­гогический отличается от художественного тем, что в нем исполь­зуются только отдельные приемы художественного рассказа. Рас­сказы делятся на группы с учетом использования в конкретной педагогической ситуации: рассказ-описание, рассказ-изложение, рассказ- вступление.

Слово является источником знаний. К речи учителя предъяв­ляется ряд требований:

• безукоризненность с фонетической и логической стороны;

• яркость, выразительность, четкость;

• четкое произношение окончаний, правильность ударений;

• замедленность темпа;

• доступность для понимания учащихся.

Беседа - метод, при помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учителя. Беседы делятся на вводную, беседу-сообщение и заключитель­ную. Беседы используются на разных этапах урока с различными целями. Беседа часто сопровождается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся. К проведению беседы учи­тель должен серьезно готовиться. Необходимо определить тему урока, его цели; подобрать материал; затем определить вид бесе­ды; продумать вопросы.

Особое внимание учитель должен уделять построению учащимся ответа на поставленный вопрос, формулировке вопросов самими учащимися.

Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, наблюдение) имеют исключительное значение, так как в про­цессе их использования овладение учебным материалом происхо­дит с опорой на непосредственное чувственное восприятие уча­щимися действительности. Определяя объекты для наблюдения, учитель должен продумать:

• последовательность их предъявления учащимся;

• организацию изучения каждого объекта.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомле­нии учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натураль­ном виде. Данный метод является уникальным, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внутренних свойств. Выделяется демонстрация натуральных объектов, символи­ческих, схематических изображений и т.д.

Наблюдение организуется на основе перцептивного опыта учащихся и представляет собой процесс развернутого целе­направленного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной обстановке (на пришкольном участке, в каби­нете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят предмет в ес­тественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размыш­лению, описанию, обсуждению.

К выбору и использованию наглядности в учебном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида предъявляется ряд требований:

• демонстрируемый объект должен быть определенных размеров, цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;

• учитель должен определить, какой вид наглядности необхо­димо подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше исполь­зовать;

• необходимо выбирать определенное количество наглядных средств, так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с предъявленной наглядностью.

• следует демонстрировать наглядность последовательно;

• важно использовать словесное описание, что поможет уча­щимся определить отдельные свойства предмета.

К методам наглядного обучения относится использование тех­нических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и ви­деозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать уча­щимся динамику развития явлений (извержение вулканов, рас­пускание почек, созревание плодов и т.д.).

Требования к использованию ТСО:

• целесообразно использовать ТСО, когда невозможно наблю­дать изучаемый предмет;

• необходимо учитывать особенность умственного развития и уровень знаний учащихся;

• фильмы лучше показывать после изучения темы с целью за­крепления знаний учащихся;

• целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук, комментарии проводит учитель;

• можно частично познакомить учащихся с содержанием филь­ма, указав, на что обратить особое внимание.

Практические методы. К практическим методам относятся устные и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на пришкольном участке, элементы программиро­ванного обучения.

Практические методы помогают учащимся глубже понять и ос­мыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Ис­точником знаний является сама деятельность учащихся.

Использование данной группы методов происходит в основ­ном после изучения большой темы или отдельных ее разделов на повторительно-обобщающих и контрольно-учетных уроках.

Выполнение упражнений способствует повторению изученно­го материала, его закреплению.

Упражнения (письменные, устные) - это метод обучения, представляющий собой организованное повторение действий с целью более успешного их запоминания, повышения качества знаний. Достоинство этого метода в том, что он обеспечивает успешное формирование умений и навыков. Различают специаль­ные, производные и комментированные упражнения. Упражнения могут быть устные и письменные.

Чтобы использование упражнений было эффективным, они должны отвечать определенным требованиям:

• быть посильными и доступными для учащихся;

• быть небольшими по объему и содержанию;

• учитывать особенности познавательной деятельности учащих­ся и степень сформированности у них умений и навыков;

• должны предлагаться в определенной последовательности с постепенным повышением уровня трудности.

Лабораторно-практические работы как метод направлены на приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют за­дания творческого характера в условиях проведения конкретных опытов, закрепляют практические навыки, измеряют, вычисля­ют, сравнивают полученные результаты с уже имеющимся. Прак­тические работы направлены на применение полученных знаний при решении практических задач, на осуществление связи теории и практики.

Самостоятельные работы — это особый вид деятельности уча­щихся. Учащийся должен быть готовым к выполнению предстоя­щей работы.

Различают следующие типы самостоятельных работ: самостоя­тельные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и твор­ческие работы. Использование конкретной формы заданий обус­ловлено двумя основными факторами:

• готовностью детей к самостоятельной работе;

• уровнем знаний учащихся по конкретному содержанию са­мостоятельной работы.

Задание

1. Заполнить таблицу: «Регламентация сторон процесса обучения его принципами».

2. Задания по карточкам. Студентам предлагаются фрагменты уроков, по которым необходимо определить, какие принципы обучения реализуются в этих фрагментах.

3. Групповая работа: заполнение таблицы «Подходы к классификации методов обучения».

Самостоятельная работа:

1. Раскрыть психологический, педагогический и методический аспекты реализации принципов: наглядности, сознательности и активности, прочности, доступности, индивидуального и дифференцированного подхода, научности, развивающего характера обучения.

2. Анализ фрагмента урока в специальной (коррекционной) школе с точки зрения реализации принципов и методов обучения (по предлагаемому плану).

Анализ урока

(в аспекте реализации принципов и методов обучения)

1. Реализация на уроке принципа развивающего и воспитывающего характера обучения.

2. Является ли содержание материала элементом целостной системы знаний по данному предмету (принцип систематичности и системности).

3. На сколько знания, формируемые у учащихся на уроке, научны и достоверны.

4. Особенности реализации принципа наглядности на уроке (виды используемой наглядности, ее качество, место, необходимость использования на разных этапах урока).

5. Реализация принципа сознательности и активности на уроке (действия учителя для более сознательного усвоения знаний учащимися, насколько активны школьники, способны ли они применить полученные знания в ходе самостоятельной работы и т.д.).

6. Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода на уроке.

7. Какие словесные методы применялись учителем на уроке, на сколько эффективно?

8. Использование наглядных методов обучения. Зависит ли эффективность обучения от разнообразия наглядности? Соблюдались ли требования к наглядности?

9. Особенности использования практических методов обучения на уроке. Оценить уровень подготовленности учителя к организации практической деятельности, возможности детей при выполнении практических заданий.

3. Законспектировать статью (в списке литературы № 9) и провести сравнительный анализ предложенной автором классификации методов обучения с уже известными.

Литература

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. М. 1994.

2. Голуб В.А. Основы общей дидактики. М. 1999.

3. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М. 2005.

4. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

5. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М. 2001.

6. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М. 2006.

7. Обучение детей с нарушением интеллекта /Под ред. Б.П. Пузанова М. 2000.

8. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов-на-Дону. 2005.

9. Сидоркин А.М. Методы воспитания// Магистр. – 1991. – Ноябрь. Стр. 55-62.

10. Сластенин В.А. Педагогика. М. 2000.

11. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. /Под ред. Т.А. Власовой. М. 1981.