Материал: вовк 2 Обученние и воспитание УО

2. Сформулировать перспективы развития системы коррекционно-образовательных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Самостоятельная работа:

1. Законспектировать статью (в списке литературы № 5).

Литература

1. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М. 1995.

2. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История обучения и воспитания с древних времен до середины ХХ века. М. 1995.

3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М. 1998.

4. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1994. - №3.

5. Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями. // Дефектология. – 2001. - №5. – с. 3 – 11.

6. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М. 1999. – ч. 2.

7. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми 1 года жизни в условиях дома ребенка. /Дефектология 1998, №1,2

8. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. М. 2000.

Занятие 7

Тема: Интеграция и дифференциация в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью.

Вопросы для обсуждения

1. Проблема соотношения дифференциации и интеграции в воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью

2. Педагогическое понимание интеграции.

3. Этапы развития интеграции в коррекционной педагогике.

4. Виды и модели интеграции.

5. Плюсы и минусы интегрированного обучения

6. Актуальные проблемы интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

1. Проблема соотношения дифференциации и интеграции в воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью

Система обучения детей с недоразвитием интеллекта в России основана на принципе дифференцированного обучения. Для этого создана сеть дошкольных и школьных коррекционно-образовательных учреждений. Созданы и функционируют медицинские, психолого-педагогические классификации по типу нарушений слуха, речи, зрения, интеллекта, эмоционально-волевой сферы (Например, классификация недоразвития интеллекта Певзнер М.С.).

В истории олигофренопедагогики еще в начале 19 века известны попытки разделения учащихся на различные группы-классы в зависимости от уровня их познавательных возможностей. Традиционно большое внимание этому вопросу уделялось в Германии. В 1803 году учитель Вайзе из г. Зайтца предложил выделить из общей массы тех учеников, которые по каким-либо причинам не усваивали программного материала начальной школы. Это одна из первых попыток дифференцированного обучения.

В конце 19 века профессором Зикингером была разработана мангеймская система дифференцированного начального обучения, предполагающая несколько систем классов в зависимости от меры обучаемости детей: основные классы, содействующие, вспомогательные, для глубоко отсталых, одаренных и т.п.

Эта система носила явно выраженный классовый характер - обрекала значительную часть простых детей на обучение только во вспомогательных ее звеньях, не способствовала выявлению потенциальных, творческих возможностей детей. При этом дифференциация внутри вспомогательных классов не осуществлялась.

В настоящее время за рубежом существуют различные формы организации дифференцированного обучения: от традиционного дифференцированного подхода, осуществляемого в составе одного класса, к разделению учащихся по разным классам в зависимости от уровня их познавательных возможностей и даже к довольно сложным формам обучения, например в неградуированных школах США, где нет жесткого закрепления учащихся за определенными классами по изучению различных дисциплин. На самом деле успехи по одному предмету едва ли могут отразиться на общем развитии ребенка. Перемещение из класса в класс дает свободу передвижения, которая исключает возможность правильно влиять на ребенка в воспитательном отношении (еще немецкий дефектолог Меннель говорил об этом).

В России проблема дифференцированного обучения всегда решалась на основе комплексного и динамического изучения учащихся, которое опиралось на общие теоретические и методологические концепции педагогики и психологии. Наиболее известная классификация основной массы учащихся вспомогательной школы (детей - олигофренов) предложена М.С. Певзнер. Но разделение учащихся в составе одного класса на отдельные согласно этой классификации на практике зачастую решалось формально, механически. Выделить различные формы олигофрении, в т.ч. осложненного характера, было достаточно сложной задачей.

Кроме того, учителя испытывали затруднения при подготовке к урокам и их проведении в условиях функционирования одной программы при наличии явно выраженных различий между учениками одного класса по их познавательным возможностям.

В 50-е годы 20 века под руководством И.Г. Еременко начала разрабатываться система дифференцированного обучения, обоснованием которой служила выявленная неравномерность в развитии познавательных функций. На основе данных о подвижности нервных процессов, умственной работоспособности, готовности к обучению, продуктивности отдельных видов учебной деятельности были выделены разные по своим качественным психофизическим характеристикам типологические группы учащихся.

При организации дифференцированного обучения важны исчерпывающие данные о познавательных возможностях учеников поступивших в первый класс. Заключение МПК обычно ограничивается общей констатацией наличия олигофрении в степени дебильности - без дифференциации основных параметров психического развития детей. Изучение первоклассников в начале учебного года способствует уточнению диагноза, группировке по классам, прогнозированию возможного психического развития учащихся. Еще Л.С. Выготский считал, что решение проблемы диагноза и прогноза выступает основной задачей специальной педагогики, строящейся на принципах развивающего обучения.

Подобное обучение имеет свои плюсы, но и вызывает ряд вопросов:

1. не приведет ли нивелирование состава учащихся по их познавательным возможностям к отсутствию заметных лидеров, отсутствию примеров со стороны более сильных учеников, что может проявиться, в частности, в снижении интереса к учебе;

2. насколько объективным будет такое разделение с точки зрения дальнейшего прогнозирования обучаемости разных детей. Ввиду неравномерности развития, возможных фазовых состояний, явлений временного отставания в развитии отдельных функций сложно решать вопрос о временном перераспределении учеников в разные классы, особенно в старших классах при наличии разных программ и неодинаковых темпов их прохождения.

На сегодняшний день выделяют внешнюю и внутреннюю дифференциацию.

Внешняя дифференциация - создание дифференцированных учебных заведений: школ и детских садов для детей с различными нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта; разных типов учебных заведений: школа, школа-комплекс, школа-интернат, школа-центр, очно-заочная школа; создание в школе различных профильных классов; внедрение в школе различных учебных программ.

Внутренняя дифференциация предполагает выделение в одном классе различных групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения, но потом все дети должны овладеть базовым уровнем подготовки. Основанием для выделения разных групп служит структура дефекта либо же успеваемость школьников.

Дифференцированное обучение не исключает интегрированного, а дополняет и обогащает его. Недопустимо их противопоставление. Каждое решает свои задачи, но оба помогают ученику преодолеть трудности и найти путь дальнейшего развития.

2. Педагогическое понимание интеграции.

На сегодняшний день термин "интеграция" понимается по-разному; неоднозначно трактуются возможности интеграции, предлагаются различные пути и средства интеграции.

Интеграция (общенауч.) - процесс воссоединения, объединения в целое каких-либо разрозненных частей, элементов. Состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций некой системы в единое целое или процесс, ведущий к такому состоянию, и является противоположным понятию интеграции.

Интеграция - в педагогическом понимании:

С самого начала использования термина "Интеграция" существует многозначность, вариативность его трактовки. Это означает не только возможность разной акцентуации этого термина, но и специфичность понимания сущности данного социального и социально-педагогического феномена и его реализации в разных странах.

1. цель - по Выготскому Л.С.: лучший вариант для детей с интеллектуальной недостаточностью - обучение совместно с нормальным, но при создании определенных условий.

2. результат - максимальная адаптация ребенка к вхождению в общество. 3 варианта - А) полная интеграция (активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной, художественной деятельности); Б) частичная интеграция (участвуют в некоторых сферах деятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом); В) отсутствие интеграции (продолжают жить в специальных учреждениях).

3. процесс - включает три стадии: А) подготовка ребенка к вхождению в общество; Б) подготовка общества; В) взаимодействие ребенка и общества.

4. средство обеспечения полноценного развития и социализации детей с ограниченными возможностями (разнообразные возможности социального взаимодействия)

Интеграция может осуществляться в образовательную, бытовую и социально-трудовую среду.

В России на сегодняшний день практически не сформированы предпосылки интеграции детей в общество.

2. Этапы развития интеграции.

1 этап - до 12 века - нетерпимость и агрессия к людям с отклонениями развития. Заканчивается этот период осознанием государством необходимости защищать таких людей.

2 этап - до 18 века - презрение людей с отклонениями в развитии, приходят к выводу о возможности и целесообразности обучения глухих и слепых.

3 этап - до 1 четверти 20 века - завершен процесс создания системы сегрегационных специализированных образовательно-воспитательных учреждений для детей с различными отклонениями в развитии. Создание этой системы в ряде случае было оправданным по многим причинам:

1. только в специальном образовательном учреждении могут быть созданы условия, учитывающие особенности ребенка с ограниченными возможностями;

2. ребенок, находясь среди себе подобных, не будет испытывать комплекса неполноценности, будут чувствовать себя равными среди равных;

3. в специальном образовательном учреждении возможно реализовать специальную образовательную программу, учить детей в том темпе, который соответствует их возможностям;

4. в специальном учреждении можно собрать необходимое количество специалистов-дефектологов, которые могут профессионально осуществлять учебный, воспитательный и коррекционный процесс.

4 этап - до 70-х годов 20 века - совершенствование законодательной базы: принятие деклараций о правах умственно отсталых лиц, детей-инвалидов. Закрываются специальные школы и открываются классы в массовых школах.

5 этап - 90-е годы 20 века - специальные школы признаются сегрегационными учреждениями, а система специального образования - дискриминационной. Не используется термин "аномальные дети", вместо него - «дети с особыми нуждами», но полноценные члены общества. Наблюдается сокращение числа специальных школ, интеграция аномальных детей в общеобразовательную среду.

Специальные образовательные учреждения закрываются лишь тогда, когда на них нет спроса у населения. Эта ситуация возникает в двух случаях:

- В случае полноты коррекционно-образовательных услуг, предоставляемых общей системой образования и социальной помощи, а также создания максимально благоприятных условий для обучения в общеобразовательной школе для детей с проблемами и ограниченными возможностями. Например, датская народная школа - "школа для всех детей" - специально организован учебный процесс, в котором удачно учитываются интересы и возможности обычных детей и детей с ограниченными возможностями.

- В случае хорошо поставленной в стране системы раннего выявления, ранней диагностики и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в преддошкольном и дошкольном возрасте. Например, получив квалифицированную помощь в дошкольном возрасте многие слабослышащие посещают массовую школу и т.д.

Россия вошла в 5 период на 20 лет позже других стран (Астапов В.М., Зыкова Т.С., В.В. Коркунов, В.А. Лебединский, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Е.Г. Речицкая).

Разные аспекты интеграции разработаны и внедрены на сегодняшний день по-разному. Наиболее разработана проблема интегрированного обучения.

Интегрированное обучение

В западных странах реализуется интеграция в первом значении (Ж. Хеннигсен, Дюбаней М., А. Гаспарис, М. Фернандес и др.) Ученые предлагают разные формы интегрированного обучения:

1. специальный класс или группа в общеобразовательной школе;

2. оказание детям помощи в учебном процессе;

3. введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучение при образовательной школе;

4. введение консультантов.

Специальные школы не уничтожаются совсем, им придаются новые функции и иной социальный статус (Франция).