Материал: Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ

Успешность формирования социокультурной компетенции в значительной степени, считает Шумаков Д.Г.,  зависит от «адекватности процесса иноязычного образования студентов требованиям вариативного социокультурного окружения, отражающего наиболее значимые и типичные сферы социокультурной деятельности» [Шумаков, 2013]. Так как социокультурные реалии находятся в динамичном развитии, то содержание социокультурной компетенции также непрерывно меняется. Следовательно, на занятиях иностранного языка очень важно использовать такие средства формирования социокультурной компетенции, которые отражают данные изменения.

Выводы по первой главе

В первой главе было рассмотрено понятие «лингвосоциокультурная компетенция».

ЛСКК рассматривается на уровне «компетенции, которое должно быть сформировано у обучающихся, которая необходима для продуктивной деятельности. Также ЛСКК может рассматриваться на уровне компетентности, которая является совокупностью личностных качеств (знаний, умений, навыков, мотивов), необходимых для продуктивной творческой деятельности личности» (А. В. Хуторской^[3])

Понятия «лингвосоциокультурная компетенция» представляет собойсложное структурное образование, в котором могут выделяться частные компетенции, отражающие содержание ЛСКК:социокультурная компетенция, лингвокультурная компетенция, социолингвистическая компетенция. А компонентами ЛСКК являются: лингвострановедческий, культурологический, социолингвистический, социально-психологический, личностный.

Можно утверждать, что благодаря формированию ЛСКК при изучении РКИ:

– углубляются фоновые знания о культуре изучаемого языка;

– устраняются или предупреждаются причины, которые могут приводить к неправильному употреблению страноведческой лексики;

– устраняется непонимание или недопонимание национально-культурной информации;

– качество речевого поведения коммуникантов улучшается;

– снижается вероятность ошибок в речевом этикете, в трансференции социокультурных стереотипов речевого поведения;

– повышается общий уровень речевой культуры

– личность обучаемого обогащается, появляется мотивация к изучению иностранного языка

Очевидно, что при обучении иностранному языку, должна формироваться социокультурная компетенция, так как коммуникация между представителями разных культур невозможна только на уровне языковой компетенции, необходимо еще и понимать особенности менталитета, обычаев представителя другой культуры. Поэтому в последние годы социокультурная компетенция идет наряду с коммуникативной компетенцией. Итак, социокультурная компетенция подразумевает овладение учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, менталитета, а также умение применять данные знаниями в процессе взаимодействия с представителем культуры изучаемого языка. Формирование вышеупомянутых компетенций на занятиях по языку должно проводиться с учетом отличий в социокультурном восприятии мира и, в конечном счете, способствует достижению межкультурного понимания между людьми и формированию«вторичной языковой личности».

Применение материала социокультурной направленности при обучении иностранному языку также способствует повышению мотивации, так как при таком обучении у учащегося формируется не только языковая компетенция, то есть учащийся не просто изучает иностранный язык, но и понимает, как он сможет его применить при коммуникации с представителем другой культуры.

Также в первой главе было рассмотрено содержание лингвосоциокультурной, социолингвистической, социокультурной и межкультурной компетенций. Социолингвистическая содержитподразумевает знание и понимание особенностей языковых средств, которые используютсяразными по социальному статусу носителями изучаемогоязыка. Социокультурная- понимание культурных особенностей общества страны изучаемого языка, понимание привычек,  традиций, норм поведения   и этикета носителей данного языка. Межкультурная - адекватная интерпретация национально-культурных особенностей, истории, обычаев своей страны и страны изучаемого языка. Лингвосоциокультурная- пониманиетонкостей языковых средств, используемых для  коммуникативного взаимодействия   с представителями иноязычной культуры на основе понимания сходств и различий взаимодействующих культур, а также прагматических особенностей коммуникативной ситуации.

Средствами формирования социокультурной компетенции являются:  речевые упражнения во всех видах речевой деятельности, направленные на овладение социокультурными знаниями; речевыеупражнения на основе воображаемых проблемных социокультурных ситуаций;  анализ художественных, публицистических текстов различных жанров;  аудио-тексты (телефонные разговоры, радиопередачи, интервью и т. д.)  упражнения на основе иллюстративных опор (фотографии, рисунки, картины и т. д.);  разыгрывание ролевых диалогов;  анализ художественных и документальных фильмов.

Глава 2.

 2.1. Проблема отбора учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции

На сегодняшний день существует довольно большое количество пособий, которые направлены на формирование лингвосоциокультурной компетенции, но, к сожалению, не всегда содержащаяся в них информация достаточна. Пособия с лингвострановедческой направленностью должны быть написаны либо билингвом – носителем двух культур одновременно, либо коллективом специалистов по русской культуре – в этом заключается сложность разработки пособий с лингвострановедческой направленностью,  также в их создании должны принимать участие представители и другой культуры. 

Однако попытки создания подобных средств обучения уже предпринимались. Так, например, О. Е. Белянко в соавторстве с Н. Кулибиной, Э. Бертольдом издаликультуроведческое пособие для немецких студентов, включающее тексты из периодической печати, комментарии и упражнения.

К таким изданиям относится учебник «Русский контекст», написанный для американцев группой специалистов по русской культуре и лингвистов из нескольких университетов США. Интересно, что многие авторы статей этой книги родились и получили образование в СССР (Абрамова, Азимов, 2013.С. 32–41).

Вторая сложность – это отсутствие программы-минимум, которая, согласно учебному плану, предусматривала бы работу по формированию лингвосоциокультурной компетенции. Например, исходя из того, что каждая культура имеет свои ключевые, либо безэквивалентные слова, американский профессор Э. Хирш включил в «Словарь культурной грамотности» (1988) знания, которые должны быть известны всем культурным представителям американского общества, что позволяет общаться на уровне, достаточном для понимания сути вопроса и проблемы. Словарь содержит 5000 слов, словосочетаний, выражений, дат, имен исторических деятелей, названий исторических документов, научных терминов, т.е. информацию специфического характера о стране изучаемого языка, которая частично заполняет пробелы, связанные с ЛСКК. По мнению Э. Хирша, культурно-просветительский словарь не должен содержать терминов, известных только специалистам в определенной области и чрезмерно обобщенных названий, например названий животных, цветов и т. д. При этом необходимо учитывать, насколько широко и повсеместно эти знания используются в современном обществе (Halupo 2011: 152–155).

Таким образом, Э. Хиршем поставлена третья проблема – это ?срок годности? информации, которая должна быть преподнесена учащимся. Со временем меняется отношение к историческим событиям (например, отношение россиян к революции 1917 г.), меняются и появляются новые жизненные стандарты (например, ср. в советское и настоящее время), статусы (золотая молодежь, новые русские) и многое другое, что может касаться социокультурной стороны жизни российского общества. 

Кроме того, сейчас в ситуации межкультурного общения, и как следствие неоднородности культуры, с помощью ввода в общение реалий "третьей культуры" происходит динамика реалий в речевом общении (например, в российском сознании: до 1990 г. «Белый дом = Вашингтон»; 1990-93 гг. «Белый дом = Москва и Белый дом = Вашингтон; после 1993 г. «Белый дом = Вашингтон»).^[4] Все это приводит к тому, что необходимо разработать новые принципы описания реалий и новых форм организации этого материала в учебных целях» (Костомаров 1994, с. 25–30; Чернявская 1995, с. 113–114). Что имеет связь с лингвистическим компонентом, то можно сказать, что и здесь прослеживается та же тенденция: возникает новая лексика, заимствования, изменяются значения слов и т. д., что следует брать во внимание при отборе или моделировании языковых и речевых упражнений.

Следующей не менее важной проблемой, которую необходимо рассмотреть в рамках нашего исследования, является мотивация.

Важность мотивации заключается в том, что процесс обучения должен заинтересовать обучающегося и должен быть направлен «на достижение такого состояния, при котором учебные действия становятся потребностью и самоцелью» (Григорян 2010, с. 80–83).

Таким образом, при формировании мотивации необходимо задействовать работу с лингвосоциокультурным материалом, который должен привлекать внимание учащихся. Не менее существенным является то, чтобы учащийся имел постоянную потребность в самостоятельном освоении знаний.

Методисты предлагают ряд положений о специфике формирования мотивации у иностранного студента, которые следует учитывать при использовании материала при обучении иностранному языку:

1)   Значимость материала для будущей профессиональной деятельности (Сиземина 2008, с. 333–335). Преподаватель должен использовать в работе дополнительный учебный материал, который касается с профессиональной сферойучащихся и способен заинтересовать открывающимися возможностями от использования информации, полученной на уроке. Используемый материал должен способствовать расширению и углублению имеющихся знаний по специальности.

2)   Наличие благоприятной атмосферы на уроке и в коллективе. На занятиях иностранного языка, а также вне аудитории, должна создаваться благоприятная атмосфера и дружелюбное отношение к обучающимся;

3)   Создание проблемной ситуации.Значительную роль в повышении мотивации играют ситуативные упражнения, то есть создание проблемных ситуаций, встреча учащихся со сложностями, которые они смогут решить при помощи имеющихся знаний социокультурной направленности. Когда учащийся сталкивается с трудностью, формируется убеждение о необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации (Федотов 2007, с. 109–112; Сиземина 2008). 

4)   Применение коммуникативного метода. «Так как человек является социальным существом, стремление общаться способствует изучению языка»[]. (Ладо 1989, с. 32–62.). Предпочтение при отборе материала ЛСКК характера должно быть отдано «деятельности, включающей моделирование реальных ситуаций и ролевым играм, как в аудитории, так и во внеаудиторной работе»[]. (Константинова, Михеев 2008, с. 46–47).

5)   Применение компьютерных технологий и Интернет-ресурсов. «На уроках  иностранного языка применение компьютерных технологий и Интернет-ресурсов является высокоэффективным творческим способом воспитания и обучения. Такой метод организации учебной деятельности дает возможность в увлекательной и творческой форме продуктивно решать все задачи урока, реализовать обучающую коммуникативную познавательную деятельность. Применение информационных технологий, например, в сочетании с методом проекта, дает возможность студентам практически применять свои знания, умения и навыки, поэтому и является одной из форм организации исследовательской и познавательной деятельности, при которой успешно организуется коллективная деятельность, повышающая мотивацию к изучению иностранного языка»[]. (Рольгайзер 2011, с. 13–17). Л. А. Коняева придерживается точки зрения, что  «при вводе Интернет-ресурсов в учебный процесс уровень мотивации меняется в положительную сторону, возникает желание самостоятельно добыть и изучить необходимую информацию, таким образом, процесс обучения выходит за временные рамки урока. Интернет-ресурсы могут быть использованы в различных видах образовательной деятельности: включение в контекст урока аутентичных материалов сети, самостоятельная работа студентов с целью поиска информации в рамках заданной темы»[]. (Коняева 2009, с. 91–93).