6) Соответствие материала интересам учащихся. «Интерес психологически основывается на понимании учебного материала и характеризуется положительным эмоциональным отношением к нему» (Ибляминова 2007, с. 133–137). Получить информацию об интересах учащихся можно с помощью анкетирования и опросов.
7) Разнообразие используемых способов и приемов работы. В работе должны использоваться различные приемы работы, упражнения разных видов деятельности и т. д.
8) Соответствие материала языковому уровню учащегося.В работе необходимо использовать тексты, при чтении которых понимание было бы на высоком уровне. В ином случае изучение языка не будет доставлять удовольствие, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера (Клычникова 1983, с. 140).
9) Продуктивные, творческие виды заданий.
10) Создание ситуации свободного выбора в процессе обучения
(Сиземина 2008, с. 334).
11) Актуальность содержания учебного материала, имеющая для обучаемого большое воспитательное, развивающее и образовательное значение (Зимняя 1989).
12) Осуществление личностно-деятельностного подхода (Там же).
Как и на любом уроке иностранного языка, так и на уроке русского как иностранного, где применяется лингвосоциокультурный материал, работа должна проводиться над всеми видами речевой деятельности.Основойурока, построенного таким образом, является текст. В данном случае уместноприменение аутентичных текстов чатов, блогов, социальных сетей, рекламы и т.д. Это может быть аудио-, видеотекст, либо письменный текст, которые выполняют функцию учебного текста.
Текст может быть аутентичным, но для того, чтобы «объяснить, как функционируют слово, фраза, устойчивое выражение и в то же время не ?обрушивать? на учащегося весь поток слов и понятий, как в оригинальном тексте, важно прибегать к учебным текстам, которые содержат комментарии» (Акишина 2008, с. 48).
С помощью учебного текста отрабатываются речевые конструкции. Студенты видят, как эти модели применяются в речи. Поэтому быстрый рост в изучении языка будет возможен только с помощью избранных моделей, клише, моделей диалога, моделей монолога и т. д.
Аутентичные тексты – это устные и письменные тексты, взятые из первоисточников, которые характеризуются естественным лексическим содержанием, грамматическими формами, речевыми оборотами и т.д., не предназначены специально для образовательных целей, но могут быть использованы при изучении иностранного языка. (Носович, Мильруд 2000, с. 15). В понятие "аутентичность текста" Е. В. Носович и Р. П. Мильруд включают культурологическую, информативную и ситуативную аутентичность, аутентичность национальной ментальности, аутентичность оформления, а не только отбор лексики и правильное грамматическое оформление высказывания (Там же. С.11–16).
Необходимость использования аутентичных материалов из первоисточников в учебном процессе сегодня уже не вызывает сомнения и споров, так как они помогают смоделировать условия языковой среды, реальные ситуации общения, характерные для культуры изучаемого языка. «Отсутствие аутентичных материалов в процессе обучения нередко приводит к тому, что учащиеся не могут справиться с коммуникативными заданиями в речевых ситуациях, связанных с путешествиями, заказом номера в гостинице, блюд в ресторане, поиском работы. Речевое поведение в подобных ситуациях в их родной стране существенно отличается от поведения в стране изучаемого языка, что затрудняет выбор лексических и грамматических средств, правильной стратегии речевого поведения и приводит к коммуникативной неудаче» (Нужа 2011, с. 331–341).
Аутентичные тексты являются «реальным продуктом речевой деятельности носителей языка и не адаптированы под учащихся с учетом их уровня владения языком» (Азимов, Щукин 1999, с. 26). Они имеют естественное лексическое наполнение, реальные речевые обороты, конструкции, устойчивые выражения, грамматические формы, и также характеризуются ситуативной адекватностью языковых средств. Также отражают в себе особенности и традиции построения и функционирования текста.
До сих пор является предметом дискуссий вопрос о том, что должно входить в текст, предназначенный для формирования ЛСКК.
Итак, Т. С. Троцюкпридерживается мнения, что необходимо уделять особое внимание на содержательную сторону текста, отражающейособенности культуры, образа жизни, поведения носителя языка с тем, чтобы обучаемые могли усваивать язык в контексте значимой осмысленной коммуникации. Как средство межкультурного взаимодействия текст должен отражать явления и факты о культуре страны изучаемого языка, что будет способствовать формированию фоновых знаний и представлений у обучаемых о различных сферах жизни в стране изучаемого языка и позволит адекватно ассоциировать культурно-маркированные языковые и речевые средства с их социокультурным контекстом. Следует систематически обучать действиям, направленным на преодоление трудностей понимания текста социокультурного характера, что позволит человеку, находящемуся в иносоциокультурном контексте, научиться читать между строк и понимать смысл текстов (Троцюк 2011, с. 30–31).
Ю. П. Прохоров предлагает, «с одной стороны, отобрать и включить в образовательный процесс те стереотипные явления, которые совпадают в двух культурах и могут служить опорой для учащегося на данном этапе; с другой стороны, включение в образовательный процесс прежде всего тех элементов, которые определяют систему предписаний и запретов» (Прохоров 1998, с. 23.), поскольку «отрицательная часть программы оказывается универсальным средством воспитания культуры в механизмах воспитания, социализация» (Байбурин 1991, с. 25).
Стереотип, как известно, имеет положительные и отрицательные качества. Овладев стереотипным мышлением, человек избавляется от постоянного принятия индивидуальных решений, «опирается на упрощенные образы того или иного явления действительности, что помогает ему ориентироваться среди множества одобряемых обществом моделей мышления и поведения» (Суходольская 2007, с. . 152–161). Стереотип речевого общения может реализовываться и в виде речевого клише (традиционно к этим единицам относятся всевозможные устойчивые словосочетания и словосочетания в виде вербализованного/невербализованного штампа сознания, которая выступает в качестве сигнала о принадлежности участников коммуникации к одному социокультурному пространству (Прохоров 1998: 97).
Вышеизложенное означает, что задача преподавателя состоит в том, чтобы продемонстрировать возможные сценарии поведения в различных ситуациях учащемуся, не проживавшему на территории обществаизучаемого языка, в результате чего он не имеет социального опыта, т. е. опыта взаимодействия с носителями изучаемой культуры.Например, это может быть реализовано на следующих уровнях:
– на бытовом уровне: оказавшись в России, в ресторане турок должен заказать хлеб, а не ждать, когда его принесут бесплатно, как это принято в Турции;
– на межличностном уровне: при встрече с русским другом турок не будет обнимать его, а пожмет ему руку;
– на речевом уровне: устойчивые словосочетания и фразы;
– на лексическом уровне: фразеологизмы, пословицы и поговорки, идиомы, литературные цитаты и т. д.
Негативное отношение к понятию ?стереотип? связано с тем, что долгое время оно определялось на уровне обыденного сознания и характеризовалось противопоставлением стереотипного мышления творческому, либо с тем, что над этим понятием работали в основном американские ученые, которые опирались на негативный опыт своей страны, которая долгое время пребывала в ситуации этнической напряженности. Например, И. С. Кон приводит следующее определение: стереотип – «предвзятое, то есть не основанное на свежей, непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из стандартизованных суждений и ожиданий мнение о свойствах людей и явлений» (Кон 1996, с. 26).В таком случае преподаватель должен предъявлять материал таким образом, чтобы информация о качествах людей, их характере, поведении была не просто получена, а осмыслена учащимися, т.е. понята и проанализирована.
К одной из наиболее часто используемыхдля выявления национально-специфических элементовв речевом общении можно отнести, разработанную Г. А. Антиповым, О. А. Донских, И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокиным теорий лакун: «все, что в инокультурном тексте адресат заметил, но не осмысливает, что в его восприятии является странным, требующим интерпретации, сигнализирует о наличии в тексте национально-специфических явлений культуры, в которой создан текст, а именно лакун» (Антипов, Донских и др. 1989, с. 102). Авторы обозначили комплекс экстралингвистических факторов, оказывающих значительное влияние на понимание текста на языке изучаемой культуры: «национально-психологические особенности участников общения (субъективные или национально-психологические лакуны); специфика различных видов деятельности, характерная для двух сопоставляемых культур (деятельностно-коммуникативные лакуны); несовпадения «культурных пространств» в которых существуют коммуниканты (лакуны «культурного пространства»); языковые (речевые) особенности текста, выполняющего функцию инструмента межкультурного общения (текстовые лакуны)» (Антипов, Донских… 1989;Сорокин 1983, с. 35–52).
Ю. А. Сорокин и его коллеги разработалисистему способов элиминирования лакун. К ним относятся: заполнение –процесс раскрытия смысла некоторого понятия (слова), относящегося к другой культуре, и компенсация – при которой, для снятия национально-специфических (культурологических) барьеров в тексте в той или иной форме вводится элемент культуры реципиента, тождественный или квазитождественныйэлементу исходной культуры. Авторы отмечают, что лакуны относятся к таким явлениям, которые фиксируются в тексте самим носителем иной культуры.
Что касается лингвистического аспекта, то здесь важно подчеркнуть коммуникативные единицы, способствующие формированию ЛСКК. Для этого необходимо определить «нормы общения», характерные для определенного сообщества, модели поведения и «различия в этнических группах обнаруживаются главным образом в их специфическом применении, в особенностях развертываниявербальных и невербальных средств коммуникации» (Бгажноков 1978, с. 6.).
Развертывание происходит на уровне коммуникативных единиц, к которым относят:
1. Стандарты и атрибуты коммуникации – минимальные самодостаточные элементы, способные актуализировать ту или иную межличностную или межгрупповую коммуникацию: (пройти рука об руку, поднять шляпу, посадить гостя за стол и т.п.)
2. Диалогемы – элемент, соединяющий коммуникативные действия субъекта (коммуниканта) и ответную реакцию объекта(реципиента); это могут быть как одномодальные (унисон), так и разномодальные (полемика) взаимодействия, например: протянутая при встрече рука может быть пожата или нет в зависимости от культуры и /или взаимоотношений коммуникантов; русское выражение «ударить по рукам» основано на невербальной диалогеме национального характера, связанной с закреплением договора и т. п.;
3. Диалоги – совокупность диалогем, выражающих законченное взаимодействие, т. е. процесс, в котором контакт устанавливается, поддерживается и прекращается;
4. Звенья коммуникации – приуроченные в каждой национальной культуре к тем или иным ситуациям предпочтительные темы общения, в том числе этническая специфика санкционированных и запретных тем;
5. Текст (дискурс) – цепь коммуникативных единиц, с помощью которых реализуется тот или иной замысел культуры
Но автор данной классификации Б. Х. Бгажноков утверждает, что «ни стандарты, ни атрибуты общения, ни тем более диалогемы, диалоги и тексты нельзя считать шаблонами общения или поведения в узком смысле этих понятий, целесообразно рассматривать стандарты и атрибуты общения, а также диалогемы и диалоги в виде социально заданных моделей, матриц взаимодействия» (Бгажноков 1991, с. 56).
Таким образом, можно сформулировать основные требования к отбору учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции, который должен:
1) максимально развернуто отражать российскую действительность, раскрывать специфику культуры, образа жизни и поведения носителей русской культуры;
2) быть современным, должен отражать современные события, реалии, идеи;
3) быть связан с будущей профессиональной деятельностью учащихся;
4) соответствовать уровню владения русским языком;
5) обращать внимание на интересы учащихся;
6) давать возможность использования творческих видов заданий;
7) изучаться на основе личностно-деятельностного подхода;