Материал: Специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации

·           по запросу родителей

·        по инициативе педагогов

·        по медицинским показаниям

Родители дают письменное согласие на обследование ребенка. Этапы работы ПМПк:

1      этап - подготовительный

2        этап - индивидуальное обследование специалистами консилиума

3       этап - коллегиальное обсуждение, определение образовательного маршрута и коррекционной помощи

4      этап - направление ребенка на ПМПК, подготовка документов

5      этап - согласование деятельности специалистов по коррекционно- развивающей работе

6      этап - реализация рекомендаций ПМПК

7        этап - оценка эффективности коррекционно- развивающей работы

2.        Взаимодействие с родителями (Таблица 4)

Таблица 4. Модель сотрудничества с семьей

III      этап реализации проекта (итоговый-контрольный).

Характеристиками образовательного процесса в ДОО с детьми с ОВЗ являются:

структура среды,

образовательная модель обучения и воспитания,

функции и позиции взрослого по отношению к ребенку.

Структура среды состоит из 3-х компонентов. Управляющими параметрами в организации ДОО являются состояние предметно- развивающей, коммуникативной и коррекционно-развивающей сред.

Образовательная модель обучения и воспитания представляет собой показатели психического, физического, умственного и социального здоровья детей с ОВЗ, которые являются ведущими в модели, объединяющими все элементы в целостное единство.

Функции и позиции взрослого по отношению к ребенку представлены в виде управляющих действий. Управляющие действия идут в направлении от педагога и взрослого к ребенку, коррекционно-рефлексивные действия осуществляются в обоих направлениях.

Предметно-развивающая среда - система материальных объектов и средств деятельности ребенка с ОВЗ, функционально моделирующая содержание его обучения, воспитания и развития.

Коммуникативная среда - совокупность условий, позволяющих ребенку, педагогу и взрослому (субъекты среды) реализовывать желание и необходимость обмена информацией путем прямого обращения друг к другу. Коррекционно-развивающая среда предполагает создание искусственной среды со специально организованной деятельностью, соответствующей выявленному уровню развития ребенка с ОВЗ, т.е. это среда, в которой деятельность ребенка будет успешной.

Коррекционно-развивающее направление обеспечивает создание педагогических условий для коррекции и профилактики нарушений в развитии ребенка с ОВЗ:

-         апробация АООП (АОП) для конкретной категории детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением слуха, РАС, НОДА, ЗПР, ТНР);

-         апробация индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ (далее - ИОП);

-         взаимодействие специалистов, осуществляющих сопровождение ребѐнка.

Несмотря на то, что еще нет дошкольных образовательных стандартов для различных категорий детей с отклонениями в развитии, но уже сейчас, на государственном уровне, разработанные ранее проекты, положения об образовании детей с ОВЗ обсуждаются, дорабатываются и готовятся на утверждение [37].

На данный момент, в освоении основной образовательной программы детьми с ОВЗ (по областям: «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическая», «Социально-коммуникативная», «Физическое развитие»), мы - педагоги, опираемся на «Коррекционный раздел» [Жигорева М.В., 56]. Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в развитии детей и оказание педагогической поддержки каждой из категорий детей:

Дети с нарушением слуха

?        развитие слухового восприятия, обучение произношению и развитие устной речи;

?                  обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний;

?        создание и совершенствование слухо-зрительной основы восприятия устной речи;

? формирование навыков речевой коммуникации;

?        психическое развитие;

?        физическое развитие.

Дети с НОДА

 нормализация тонуса мышц, обучение подавлять усиленное проявление позотонических реакций;

 содействие становлению и оптимальному проявлению

статокинетических рефлексов;

 предупреждениеи активное преодоление патологических установок конечностей, вызывающих деформации в суставах;

?        развитие кинестетической чувствительности;

?        развитие пространственных представлений;

?        формирование схемы тела;

?        коррекция дефектов статики и локомоции путем последовательного решения вышеуказанных задач, а также путем тренировки опороспособности конечностей, координации движений, умения сохранять равновесие тела.

Дети ЗПР

?        развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности;

?        формирование психологического базиса для развития высших психических функций;

?        целенаправленное формирование высших психических функций;

?        формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов;

?        коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере.

?        преодоление недостатков в речевом развитии;

?        формирование коммуникативной деятельности.

Дети с РАС

?        преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;

?        развитие познавательной активности;

?                     смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

?        повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;

?        преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Дети с ТНР

?        формировать навыки связной устной и письменной речи, навыки коммуникативного общения;

?        формировать социальные навыки у детей;

?        устранять речевые дефекты нарушений устной и письменной речи;

?        создавать благоприятные условия для детей с использованием здоровье сберегающих технологий;

?        формировать фонематический слух и слухоречевую память;

?        развивать высшие психические функции детей (гнозис, праксис, произвольное внимание, кратковременную и долговременную память, логическое мышление)

Итак, у включенных детей с ОВЗ в общеобразовательную организацию, мы учитываем их разноуровневую подготовку, а главное, их неоднородное психофизическое развитие (см. характеристику детей с ОВЗ в начале II главы). В следствии чего, весь образовательный процесс в дошкольном отделении строится на основе индивидуально - дифференцированного подхода к ребѐнку, с учѐтом его морфологической зрелости, группы здоровья, года обучения, и т. п. И только специалисты, в данном случае нашей организации, могут обеспечить коррекционно-развивающую направленность в содержании и организационно-методическом сопровождении воспитательно-образовательного процесса. То есть, мы определяем специалистов, как наставников инклюзивной грамотности.

3.2 Анализ данных контрольного экспериментального исследования

Цель педагогического эксперимента на контрольном этапе исследования - выявить профессиональную и психологическую готовность педагогов ДОО к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии, а также уровень отношения родителей дошкольников с ОВЗ и здоровых, к обучению детей в условиях инклюзивного образования, после реализации модели педагогического сопровождения [31].

В связи с поставленной целью исследования определены задачи контрольного этапа исследования:

1)        Диагностировать готовность педагогов ДОО и родителей к инклюзивному образованию;

2)        Сравнить результаты с результатами констатирующего среза;

3)       Сделать выводы о проведенном исследовании.

Результаты повторного анкетирования педагогов

Педагогический состав опрашиваемых педагогов был таким же, что и на констатирующем этапе эксперимента. Вопросы анкеты остались неизменными. Однако результаты ответов респондентов на контрольном этапе исследования были иными, чем на этапе констатации. Проанализируем более подробно.

На вопрос: «Знаете ли Вы о существовании нескольких вариантов получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» уже 88% (до - 19%) воспитателей ответили, что инклюзивное образование возможно, как в обычных группах ДОО, так и в виде отдельных групп для детей с ОВЗ - 94% (до - 19%); и 82% (до - 38%) респондентов знают о существовании отдельных коррекционных организаций. Ответов «затрудняюсь ответить» в контрольном срезе не было

0% (до - 56%), то есть воспитатели показали свою осведомленность о формах инклюзии в образовательном пространстве на современном этапе для детей с ОВЗ. Дефектолог, логопед и психологи показывают высокий результат и подтверждают свой профессионализм, посмотрим на рис.12.

Рис. 12. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какие вы знаете варианты получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Обратим внимание на рисунок 13, 38% (до - 19%) воспитателей отдают приоритет направлению получения образования в общеобразовательных организациях детей с ОВЗ, то есть в инклюзии; и 63% (до - 82%) опрошенных за отдельные коррекционные организации. Результаты свидетельствует о том, что воспитатели считают возможным и необходимым инклюзивное обучение в общеобразовательной организации детей с ОВЗ. В тоже время, остаётся ещё большая часть воспитателей, которые не хотят принимать образовательные реформы, так как не хотят переквалифицироваться в педагогов специального профиля: «я осознанно выбирала профессию воспитателя в обычном детском саду, а сейчас нам в обязанность, против воли, ставят развитие особых детей». Вывод: педагоги, вовлечённые в инклюзию, порой вопреки желанию участников образовательного процесса (так называемая «стихийная» инклюзия) - представляет большую опасность для проводимой реформы, так как именно такие педагоги во многом определяют саму возможность включения детей с ОВЗ в образовательный процесс, его эффективность. Обратим внимание на результаты специальных педагогов: нет строгого разграничения на сторонников инклюзии и дифференцированного обучения, как на этапе констатирующего эксперимента, специалисты признают в равной степени все формы образования для детей с ОВЗ; причем, дефектолог аргументирует свой выбор комментарием: «Выбор родителями формы образовательной организации в современных условиях является главным, в тоже время необходимо соизмерять степень сохранных функций и потенциал развития ребёнка, чтобы выбор родителей отвечал образовательным интересам ребёнка. Наша задача образовывать родителей для наилучшего понимания сущности положительной динамики развития ребёнка в той или иной форме организации образовательного процесса».

Рис. 13. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Как вы думаете, где должен обучаться дошкольник с ОВЗ: в инклюзии или в специальных организациях?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Прослеживается положительная тенденция, относительно понимания воспитателями принципов в адаптации образовательной программы (АООП (АОП)): категория ответов «затрудняюсь ответить» составила 0% (до - 56%); 94% (до - 44%) считают, что АООП (АОП) - это учет особенностей детей с ОВЗ; ещё 88% (до - 38%) педагогов уверены, что это применение специальных методов и средств обучения; 82% (до - 31%) видят необходимость в предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого-педагогической и социальной помощи; и уже 50% (до - 19%) педагогов придают значение привлечению родителей в коррекционно- педагогический процесс. Уровень специальных знаний по содержательным аспектам АООП (АОП) у воспитателей вырос на порядок. Необходимо рекомендовать воспитателям продолжать тесное сотрудничество со специалистами и активному взаимодействию с родителями, как равными участниками образовательного процесса. Результат опроса специалистов показывает высокий уровень профессиональных специальных знаний: 100% опрошенных, также, отмечают важность всех составляющих АООП (АОП) (рис.14).

Рис. 14. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Что Вы понимаете под адаптацией образовательной программы?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Рассмотрев результаты по вопросу о готовности педагогов развивать ребенка с ОВЗ совместно с другими детьми, удалось выявить выросший процент, по сравнению с результатами констатирующего среза: порядка 38% (до - 19%) педагогов готовы к данному процессу; и 62% (до - 81%) оценивают этот процесс отрицательно. Оценивая в баллах свою готовность, педагоги ставили от 5 до 7 баллов, низкие баллы отсутствовали. Специалисты показали 100% (до - 75%) готовность взаимодействовать с ребенком с ОВЗ и в баллах оценка от 5 до 10 максимальных. Таким образом, на контрольном этапе стало несколько больше педагогов в обеих контрольных группах, которые уверены в своих силах и готовы обучать ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии.

На вопрос «С кем из перечисленных специалистов Вы часто взаимодействуете в своей профессиональной деятельности?» воспитатели ответили на контрольном этапе эксперимента, что взаимодействуют с педагогом-психологом - 63% (до - 38%); 81% (до - 38%) - с учителем- логопедом; 50% (до - 13%) - с медицинским работником; и 56% (до - 13%) - с дефектологом. Данные результаты свидетельствуют о растущем профессиональном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Можно говорить об активном взаимодействии воспитателей и специалистов по принципу междисциплинарного подхода в инклюзии.