Содержание
Введение
Глава I. Современная система образования детей с ограниченными возможностями здоровья
1.1 Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
1.2 Специальные образовательные условия инклюзивного пространства в дошкольных образовательных организациях
1.3 Нормативно-правовые основы инклюзивного образования для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
Выводы по I главе
Глава II. Состояние особых образовательных условий в дошкольных образовательных организациях на современном этапе
2.1 Организация и содержание констатирующего экспериментального исследования
2.2 Анализ данных констатирующего экспериментального исследования
Выводы по II главе
Глава III. Организационно-содержательные аспекты воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
3.1 Проект развития профессионального взаимодействия педагогического коллектива ДОО в инклюзии
3.2 Анализ данных контрольного экспериментального исследования
Выводы по III главе
Заключение
Литература
Введение
Актуализация. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2017-2016 года и Федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС) для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, вступивший в силу с 1 сентября 2016 года, сделал востребованным направление повышения квалификации педагогов в инклюзии.
Вопрос воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как всеми осознается, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно инклюзироваться в среду здоровых сверстников. Предполагается постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых специфических знаний и психологических установок. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, И.Ю. Левченко и др.)[28].
Наличие в группе общеобразовательной организации ребенка с ограниченными возможностями здоровья требует внимания к нему со стороны воспитателей и специальных педагогов, готовности вместе с родителями разделить ответственность за его воспитание и обучение. Наиболее важным аспектом является профессиональная и психологическая готовность воспитателя группы к взаимодействию с особым ребёнком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание такого ребенка в группе полезным и интересным для него.
Ключевым моментом в переходе политики инклюзивного образования к практике, является одна из актуальных проблем, которая заключается в формировании у педагогов инклюзивной грамотности.
Объект исследования - образовательный процесс детей с особыми возможностями развития дошкольного возраста.
Предмет исследования - специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации.
Целью исследования является определение направлений продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса в инклюзии.
В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ специальной психолого- педагогической литературы, нормативно-правовых документов инклюзивного образования РФ.
2. Отобрать диагностический инструментарий: опрос, анкетирование.
3. Проанализировать успехи и затруднения педагогов- дошкольников, включенных в инклюзию, в рамках констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
4. Определить направления развития и повышения уровня инклюзивной грамотности педагогов дошкольной организации, по отношению к детям с особыми возможностями здоровья, как основу организационно-содержательных аспектов воспитания и обучения в инклюзии.
5. Выявить влияние родительских установок на эффективность инклюзивного образования.
Инклюзивное образование является сегодня предметом исследований самого широкого плана. Условно литературу по проблемам инклюзии можно разделить на несколько групп.
1) Теоретико-методологические исследования представлены трудами:
Б. Ананьева [5], Б. Гершунского [23], В. Загвязинского [33], В. Ильина, Л. Леонтьева [45], В. Сластенина [70], П. Щедровицкого (системный подход к изучению личности и деятельности);
А. Асмолова [7], Е. Бондаревской [12,15], Л. Митиной [53], В. Ситарова [69], А. Трещева [73], Е. Крюковой [42], И. Якиманской [86] (современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно ориентированного подхода);
Л. Выготского, В. Лубовского [47] (концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения в развитии);
В. Болотова [11], A. Пинского [60], В. Серикова, А. Хуторского [79], М. Чошанова [80], Б. Эльконина [85] (концепция компетентностно- ориентированного образования); А. Вербицкого [17] (теория контекстного обучения).
2) Исследования, непосредственно отражающие различные аспекты и направления инклюзивного образования. К ним относятся работы:
Т. Бут [89], Л. Выготского [21], Б. Вульфсона [20], B. Засенко, А. Колупаевой [39], Ги Лефрансуа [46], Н. Малофеева [48], Материалы Саламанской декларации [68] и др. (инклюзивное образование как модель социального устройства: генезис, понятийно-терминологическое определение и основные принципы);
Л. Будяк [13], А. Довженко, А. Колупаевой [39], М. Барнеса и др. (стратегия международного и национального законодательств);
Т. Лоремана [87], Дж. Лупарта и С. Веббера, А. Колупаевой [38] и др. (специальное образование и модернизация образовательной сферы);
И. Беха, И. Белозерской, А. Даниленко, А. Колупаевой [38] (предпосылки для обеспечения успешной инклюзии); Дэвида Митчелла [54], Мамайчука [49,50], М. Поваляевой [61] и др. (роль родителей в реализации инклюзивного образования);
А. Колупаевой [38], С Шматко [82,83,84], И.Ю. Левченко [44,64], М.В. Жигорева [66] и др. (коррекционно-развивающая работа как составная часть инклюзивного обучения);
Л. Будяк [13], А. Колупаевой [39], Н. Гуткиной [25], А. Марковой [52] и др. (индивидуальный учебный план и его составные части, оценивание обучающихся с особыми потребностями, дифференцированное образование как способ удовлетворения потребностей всех обучающихся).
Предполагается использовать следующие методы исследования: методы изучения научных источников; разработка анкет для педагогов дошкольников и родителей; анкетирование; количественный и качественный анализ результатов анкетирования, разработка проекта педагогического взаимодействия в инклюзии субъектов образовательного процесса в дошкольной организации.
Гипотеза исследования. На современном этапе реформы дошкольного образования в инклюзии существует:
• низкий уровень специальной подготовки педагогического коллектива образовательной организации общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.
• отсутствие у педагогов (воспитателей) представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.
Мы предполагаем, что разумным подходом к инклюзивной практике в дошкольном образовании должны стать фундаментальные знания и опыт специальных педагогов, которым необходимо предоставить ведущую роль в создании организации и содержания воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, речь идет о разработке эффективного образовательного процесса, который в данном случае обретет черты инклюзивной грамотности.
Исследование было проведено в Восточном административном округе (ВАО) города Москвы. Принимали участие в исследовании педагоги из двух дошкольных корпусов, включенных в состав образовательного комплекса ГБОУ школа (2 школы и 4 дошкольных корпуса). В выборочную совокупность вошли воспитатели - 16 человек и специальные педагоги, в количестве 4 человек (психолог - 2 человека, логопед - 1 человек, дефектолог - 1 человек). Количество заполненных анкет составило 20 единиц. Педагоги заполняли анкету, направленную на выявление трудностей и особенностей в условиях инклюзивной практики.
Теоретическая значимость работы заключается в анализе и обобщении психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме выше и обоснование организационно-содержательных аспектов образовательного и коррекционного процесса.
Практическое значение работы заключается в том, что наши материалы по данной проблеме, могут представлять практический интерес для педагогических работников дошкольных образовательных организаций в инклюзии.
Структурно работа состоит из введения, трех
глав, заключения, списка литературы.
Глава I. Современная
система образования детей с ограниченными возможностями здоровья
В современной системе образования имеют свое место две парадигмы [58]: дифференцированная и инклюзивная. Парадигма определяется как исходная концептуальная идея, господствующая в течение исторического периода.
Каждая из двух парадигм ставит свои вопросы перед образованием: Современная дифференцированная парадигма образования среди задач,
стоящих перед общеобразовательными организациями, определяет главными задачи становления личности, удовлетворения ее образовательных потребностей.
Идея дифференцированного обучения отражает необходимость повышения эффективности процесса воспитания и обучения, качества образования. В связи с этим в течение последних лет создаются новые концепции образования, современные педагогические технологии, используются новые методы и формы обучения. При этом важно учитывать особенности развития личности, что предполагает учет индивидуальности каждого обучаемого, а в большей мере этому содействует дифференцированное обучение.
Дифференцированная парадигма (подход) к обучению, определяется как целенаправленное педагогическое воздействие на группы детей, которые действуют как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам обучающихся.
Дифференцированная парадигма решает задачи результативной педагогической помощи ребёнку с ОВЗ, в совершенствовании его личности и мотивации обучения, занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всеми детьми и индивидуальной работой с каждым. Она облегчает и систематизирует деятельность педагога, так как позволяет разработать методы воспитания и обучения не для каждого обучаемого в отдельности, а для определенной категории детей с особенными возможностями здоровья. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает и классифицирует различные качества личности и их проявление, выделяя наиболее общие, типичные черты характерные для данной группы, и на этой базе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи образовательного процесса.
Наше время переживает основополагающую смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это повлекло за собой переориентацию общества на развитие человека, формирование его личностных качеств. Для XXI столетия свойственно понимание того, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление инклюзивной парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой.
Реализации права на образование для всех поддерживает международная нормативная правовая база, позволяющая продвигаться к достижению целостного взгляда на образование как ведущего вектора строительства социального состояния и социального единства. Она включает ряд важнейших международных документов: Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (1979), Конвенцию о правах ребенка (1989), Декларацию Саламанки (1994) [68], Дакарский план действий (2000) и Конвенцию ООН о правах инвалидов (2006), - являющихся ведущими нормативно-правовыми актами, определяющими стратегию, программы и рекомендации по праву на образование [94].
Для достижения целей ЮНЕСКО [6] по обеспечению образования для всех особое значение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов, которая разрабатывалась при активном участии инвалидов. Конвенция была принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г. и вступила в действие 3 мая 2008 г. Россия подписала этот документ 24 сентября 2008 г. и в настоящее время действует Федеральный закон от 03 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации конвенции о правах инвалидов» [94]
Важно, что в Конвенции признается необходимым наиболее полно включить людей с инвалидностью в общественную жизнь, создать возможности для инклюзивного обучения: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства- участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» (статья 24) [94]. Вместе с тем, Конвенция не определяет конкретных форм образования лиц с ограниченными возможностями и не устанавливает конкретных сроков внедрения инклюзии в системы образования стран-участниц. Она лишь определяет общие направления и принципы совершенствования образования.
В следствии изложенного, инклюзивное образование понимается и воспринимается через более широкое понятие образования как права и в более широком видении целей образования для всех.
Инклюзия влечет за собой изменения и модификации
в содержании, подходах, структурах и стратегиях и предполагает много вариантов,
а не только одну модель, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех
участников данного процесса.
1.1 Особые
образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
Понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья» (далее - ОВЗ) охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста.
В федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (гл. 1, ст. 2, п. 16) дано определение понятия «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [94].