Материал: Специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации

Рис. 19. Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Главная задача детского сада, по мнению родителей нормативных детей и родителей детей с ОВЗ» На контрольном этапе эксперимента 2017г

В результатах контрольного анкетирования респонденты первой группы отметили, что трудности у детей с ОВЗ возникнут, когда они будут посещать общеобразовательные организации - 100%, но выбор этих трудностей сделан иначе. Итак, трудность в адаптации к детскому саду, в привыкании к режиму, быту и др. - 50% (до - 0%); в режимных моментах (сон, питание, прогулка) - 50% (до - 0%); управление своим поведением, эмоциями - 34% (до - 67%); трудности в общении со сверстниками - 34% (до - 50%). Родители, данной группы, уловили социальные потребности вхождения особенных детей в общество; уже нет акцента на усвоении учебного материала на уровне остальной группы - 34% (до - 100%). Как и на этапе констатации, вторая группа респондентов солидарна с первой в том, что трудности будут - 85%: общение со сверстниками - 34% (до - 50%) и взрослыми - 50% (до - 85%). Родители переживают за адаптацию в детском саду, в привыкании к режиму, быту и др. - 68% (до - 100%); за режимные моменты (сон, питание, прогулка) - 50% (до - 68%). Чувство тревожности у родителей данной группы, как и любого родителя в мире, отдающего ребенка в детский сад, остается, но пропорции в процентах меняются в позитивную сторону.

Считаете ли Вы необходимым создать условия для детей с ОВЗ, посещающих общеобразовательную организацию? - обе группы опрашиваемых отметили вариант «да» - 100% (до: первая группа - 68% и вторая группа - 100%). Уровень родительской просвещенности повышается, в отношении специальных знаний организации инклюзивного пространства, причем, активист из группы родителей детей с ОВЗ предложил: «на постоянной основе необходимо организовать курсы для родителей в детском саду, чтобы помочь в развитии наших детей»

Помощь специалистов (логопедов, психологов, дефектологов, медиков, и т.д) детям с ОВЗ в инклюзивном образовании нужна, «да» - 100% (до - 100%) - ответили обе группы опрашиваемых родителей. Далее первая группа указала, какие это специалисты: медики - 85% (до - 50%), психологи - 85% (до - 68%), логопеды - 85% (до - 68%) и дефектологи - 50% (до - 0%). Из второй группы родителями были выделены, в качестве необходимой помощи медики - 100% (до - 50%), логопеды - 85(до - 50%), дефектологи - 100% (до

–        68%) и психологи - 68% (до - 34%). Можем сделать вывод об активной включенности родителей в коррекционно-развивающий процесс и взаимодействие с педагогическим коллективом. Это видно из количественных результатов последующего вопроса контрольного эксперимента.

Группа родителей нормативных детей сотрудничает в дошкольной организации со специалистами: логопед - 68% (до - 50%) (индивидуальные коррекционные занятия для ребенка, консультации с родителями); психолог - 100% (до - 68%) (развивающие занятия для ребенка, консультации и беседы для родителей). У второй группы родителей детей с ОВЗ наблюдается тесное сотрудничество с логопедом - 68% (до - 34%), дефектологом - 100% (до - 68%), психологом - 100% (до - 85%) и медиком - 100% (до - 67%). Родители выделили различные виды помощи, оказываемые специалистами дошкольной организации (коррекционно-развивающие занятия для ребенка и родителей, консультация, беседа, досуги, совместная продуктивная деятельность, открытые практикумы, проектная деятельность, клубная деятельность (например, «Мой мастер-класс» - участники родители нормативных и особых детей, организатор учитель - дефектолог)).

Ассисент/тьютер нужен обязательно, потому что он помогает ребенку и педагогам - 50% (до - 50%) - это результаты первой группы родителей на контрольном срезе; это зависит от конкретного ребенка и профессионализма педагогов - 50% (до - 0%). Отрицательных результатов не выявлено - 0% (до «не знаю», «дополнительный расход - не нужен» - 50%). Вторая группа родителей отстаивает позицию индивидуальности: это зависит от конкретного ребенка и профессионализма педагогов - 68% (до - 50%); нужен обязательно, потому что он помогает ребенку и педагогам, так считают 34% (до - 0%); не хотят видеть ассистента/тьютера, сопровождающего их ребенка с особыми потребностями, потому что он выделяет ребенка из группы - 17% (до - 50%) опрошенных и категория ответа «другое», по-прежнему, не востребована - 0% (до - 0%). Многие из родителей уже попробовали себя, в качестве ассистента, в течение года, поэтому мы наблюдаем тенденцию осознанного выбора ответов и сближении интересов родителей противопоставленных групп.

Проанализируем результаты ответов первой группы родителей по вопросу: «Существуют ли причины, по Вашему мнению, значительно затрудняющие процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду общеобразовательных организаций? «Да» ответили 85% опрошенных и «нет» - 17%. Разберем причины: неготовность общества воспринимать данные явления - 50% (до - 68%); отсутствие специальных условий в общеобразовательной организации 50% (до - 17%); недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной организации - 50% (до 17%); другие причины - 0% (до - 0%). Результаты анкетирования группы родителей детей с ОВЗ: неготовность общества воспринимать данные явления - 50% (до - 85%); отсутствие специальных условий в общеобразовательной организации 68% (до - 17%); недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной организации 68% (до - 0%); другие причины - 0% (до - 0%). У родителей обеих групп, как у сообщества, процент неготовности к инклюзивным явлениям снизился, то есть можно предположить, что общество может в определенных условиях начать воспринимать инклюзивные преобразования. Также, группы родителей увидели в процессе совместного коррекционно-педагогического взаимодействия несовершенство организации, а иногда отсутствие, специальных условий и недостаточный уровень компетентности педагогов (воспитателей), что на этапе констатации, почти, не принималось во внимание.

Как видно на рисунке 20, родители здоровых детей и родители детей с ОВЗ, на контрольном этапе эксперимента, почти уравновешивают значимость каждого направления работы, как комплекс условий успешного включения детей с ОВЗ в детский сад.

Рис. 20 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Условия успешного процесса включения детей с ОВЗ в детский сад» На контрольном этапе эксперимента 2017г

Личный опыт инклюзии отметили несколько респондентов из группы родителей здоровых детей в категории «другое»: кратковременное включение в качестве ассистента (на лепке, рисование, аппликации, режимные процедуры и др.) - 50% (до - 0%). И во второй группе родителей, помимо, опыта инклюзии в качестве родителя 100% опрошенных; респонденты отметили опыт ассистента в дошкольной организации - 85%. Таким образом, отношение обеих групп родителей к инклюзии формируется не формальное, а с погружением в действительность, как субъектов практиков.

Обобщая полученные данные, можно заключить, что на этапе контроля, знания родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, родители переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии в обеих группах родителей повысился.

Выводы по III главе

Психологическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривалась нами вместе с профессиональной готовностью, которая включает в себя: владение педагогическими технологиями, знание индивидуальных особенностей детей, готовность педагогов адаптировать общеобразовательные программы и использовать вариативность в процессе воспитания и обучения.

Кроме того, при реализации проекта педагогического взаимодействия в ДОО, перед педагогами ставились задачи, не только создания общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех участников, но и оказание родителям детей с ОВЗ эмоциональной поддержки, формирования у них адекватного отношения к своему ребенку, установки на сотрудничество, умения принять ответственность в процессе реализации стратегии помощи.

Полученные результаты на контрольном этапе эксперимента свидетельствовали, что знания родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, родители переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии в обеих группах родителей повысился.

Заключение

В современной России в дошкольных образовательных организациях активно внедряется принцип инклюзии, преобразования образовательного пространства, проектирования инновационных форм дошкольного образования, индивидуального воспитательно-образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, повышения компетентности родителей и развития педагогического коллектива как уникальной педагогической системы.

Инклюзивный подход является в настоящее время одним из целевых ориентиров реформирования системы образования. В законе «Об образовании в Российской Федерации» официально введено понятие

«инклюзивное образование» как система обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст. 2, п. 27) [94].

Мы соглашаемся, что основным фактором успешной реализации инклюзивного образования является готовность педагогов к изменениям, связанным с организацией инклюзивного образовательного процесса [1,51,88,97].

Психологическая готовность педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования рассматривалась нами вместе с профессиональной готовностью, которая включает в себя: владение педагогическими технологиями, знание индивидуальных особенностей детей, готовность педагогов адаптировать общеобразовательные программы и использовать вариативность в процессе воспитания и обучения.

Наше исследование на констатирующем этапе подтвердил тот факт, что одной из важнейших проблем является недостаточная профессиональная и психологическая подготовка педагогов дошкольного образования и специалистов сопровождения. Анализируя результаты ответов групп родителей, мы оценили влияние родительских установок на эффективность инклюзивного образования, как тревожную.

Для осуществления инклюзивного подхода, нами была предложена модель педагогического сопровождения, где заявленные проблемы способны решаться с помощью организации специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области специальной педагогики и психологии, коррекционной педагогики, в понимании и правильном использовании подходов к индивидуальному обучению детей со специальными образовательными потребностями.

При реализации проекта педагогического взаимодействия в ДОО, перед педагогами специалистами ставились задачи, не только создания общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех участников, но и оказание профессиональной и психологической поддержки, формирования у них адекватного отношения к «особому» ребенку, установки на сотрудничество, умения принять ответственность в процессе реализации стратегии помощи.

Полученные результаты на контрольном этапе эксперимента свидетельствовали, что знания у педагогов и родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, они переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии повысился.

После реализации проекта инклюзивной модели в ДОО, мы можем видеть положительную динамику развития инклюзивной грамотности у всех участников данного исследования.

Педагоги:

-          вовлечены в политику администрации образовательной организации по инклюзивному образованию;

-         способны реализовать инклюзивную практику, используя как уже имеющийся профессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов (индивидуальных планов или программ развития в дошкольных образовательных организациях);

-          эффективно взаимодействуют с родителями, специалистами психолого-педагогического сопровождения;

-           имеют положительную мотивацию в осуществлении своей профессиональной деятельности;

-           имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательной организации, так и вне ее (в окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности.

Родители:

-      родители обеих групп понимают как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи, и ответственность, стоящую перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;

-      также, способны быть полноценными участниками в процессе обучения и развития своих детей;

-        они информированы и включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка;

-      родители здоровых детей стали занимать активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье «особого ребенка», воспитателям, специалистам психолого-педагогического сопровождения.

Итак, полученные в положительной динамике результаты нашего исследования, актуализируют проблему формирования готовности, через развитие инклюзивной грамотности педагогов к работе в инклюзивном пространстве, по принципу взаимодействия полисубъектности (дети, родители, педагоги и др.) в образовательном процессе, где ведущим флагманом выступают педагоги специального образования.

Условием успешной социализации воспитанников в ДОО является постоянный профессиональный рост педагогов, подтверждением этого является содержание новых образовательных стандартов ФГОС НОО ОВЗ [62,71], в соответствии с чем, педагоги дошкольного образования должны быть готовы осуществлять воспитательно-образовательный процесс для обучающихся с различными образовательными потребностями и возможностями.

Мы попытались раскрыть тему «Организационно-содержательные аспекты воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзии» через одну из актуальных проблем современного образования, которая заключается в формировании у педагогов инклюзивной грамотности.

Потребуются масштабные исследования, связанные с эффективностью инклюзивного процесса в нашем образовании, моделями построения разноуровневых отношений участников образовательного процесса, технологии создания новой образовательной среды, подходы к построению профессионального образования.

Инклюзия - динамически развивающийся процесс. Образовательная политика, поддерживающая идею инклюзии, в России сложилась. Сегодня инклюзия стала проблемой практиков.

Очевидно, инклюзивная парадигма образования сложна, дискуссионна, но главное - инклюзия - концепция социальная, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей, а главное, детей [96].

Мы наблюдаем раскол общества, прежде всего педагогов, на две части - абсолютные сторонники и противники инклюзии [36]. Но, не взирая, на этот факт, нашим детям нужна помощь. Для этого необходимо организовать команду специалистов на ведущую роль в инклюзивной практике и созданию эффективной системы коррекционно-развивающей и педагогической помощи в условиях современности. Нам нужен свой путь развития инклюзии в России, учитывая ценный исследовательский и практический опыт развития образования в нашей стране, координатором первенства в инклюзии становятся: дефектологи, психологи, логопеды... - специальные педагоги.

Отечественному образованию потребуются глобальные изменения, что бы ответить на вызов инклюзии. Это не только приведение системы образования в соответствие закону, не только реализация государственных программ, связанных с внедрением доступной среды, но и качественное изменение мировоззрения руководителей, профессионального мышления педагогов, общественных стереотипов родителей. Социальные изменения на уровне ценностных, нравственных оснований меняют методологические основы образовательной деятельности, рождают новое осмысление ее отношений.