Материал: Специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации

3)        Диагностировать готовность педагогов ДОО и родителей к инклюзивному образованию;

4)        Описать проект развития профессионального взаимодействия с педагогами и родителями ДОО в инклюзии;

5)        Выявить динамику готовности педагогов ДОО и родителей воспитанников после реализации разработанной нами модели.

Описание выборки эксперимента:

Исследование было проведено в Восточном административном округе (ВАО) города Москвы. Принимали участие в исследовании педагоги из двух дошкольных корпусов, включенных в состав образовательного комплекса ГБОУ школа (2 школы и 4 дошкольных корпуса).

В выборочную совокупность вошли:

·        воспитатели - 16 человек (1 человек = 6% от 100%)

·        и специальные педагоги, в количестве 4 человек: логопед, дефектолог, психолог 1, психолог 2 (1 человек = 25% от 100%)

·        6 родителей обычно развивающихся детей (1 человек = 17% от 100%)

·        и 6 родителей детей с ОВЗ (1 человек = 17% от 100%). Методики исследования:

.Анкета для педагогов.

Педагоги заполняли анкету, направленную на выявление инклюзивной грамотности в условиях инклюзивной практики.

. Анкета для родителей .

2.2 Анализ данных констатирующего экспериментального исследования

Результат анкетирования педагогов

Педагогический стаж воспитателей и специальных педагогов:

-      у 40% опрошенных (в том числе дефектолог и психолог) педстаж составляет от 10 до 15 лет;

-      у 20% опрошенных (в том числе психолог) - педстаж составляет от 3 до 6 лет;

-     у 30% (в том числе логопед) - педстаж составляет от 6 до 10 лет;

-     10% педагогов проработали в должности более 20 лет.

Уровень образования педагогических работников (воспитателей и специалистов) показал, что:

-     многие участники эксперимента - 60% (в том числе дефектолог, логопед и психологи) имеют высшее образование;

-       40% педагогов имеют среднее специальное педагогическое образование. Полагаем, что в представленные проценты вошли педагоги с большим стажем работы, так как раньше не требовалось высшее образование в должности воспитателя.

На вопрос «Знаете ли Вы о существовании нескольких вариантов получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?», 56% воспитателей ответили, что затрудняются ответить; лишь 19% осведомлены о том, что инклюзивное образование возможно, как в обычных группах ДОО, так и в виде отдельных групп для детей с ОВЗ - 19%; и 38% респондентов знают о существовании отдельных коррекционных организаций. Дефектолог, логопед и психологи располагают специальными знаниями о вариантах получения образования детьми с ОВЗ (рис.1).

Рис. 1. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какие вы знаете варианты получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Как видно из рисунка 2, большинство воспитателей не допускают реальной возможности получения образования в общеобразовательных организациях детей с ОВЗ - 82 %, т.е. нет направления у воспитателей в отношении инклюзии. Анализируя результаты ответов специальных педагогов, отчетливо видно разграничение на сторонников инклюзии и дифференцированного обучения: дефектолог и психолог голосуют за отдельные коррекционные организации - 50%, а логопед и другой психолог за инклюзивное пространство - 50%.

Рис. 2. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Как вы думаете, где должен обучаться дошкольник с ОВЗ: в инклюзии или в специальных организациях?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

У 56% воспитателей нет представлений по АООП (АОП) (категория ответов «затрудняюсь ответить»); 44% считают, что АООП (АОП) - это учет особенностей детей с ОВЗ; ещё 38% педагогов уверены, что это - применение специальных методов и средств обучения; 31% видят необходимость в предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого- педагогической и социальной помощи; и всего 19% педагогов придают значение привлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс. Таким образом, начальное представление работы над адаптацией образовательной программы у воспитателей верное. Следует обратить внимание на дробление воспитателями всех приоритетных составляющих адаптированной образовательной программы для развития детей с особенностями, то есть, имеет место недостаточный уровень специальных знаний. Результат опроса специалистов показывает иной уровень профессиональных специальных знаний: 100% опрошенных понимают важность всех составляющих АООП (АОП) (рис.3).

Рис. 3. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Что Вы понимаете под адаптацией образовательной программы?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Результаты следующего вопроса: готовность педагогов развивать ребенка с ОВЗ совместно с другими детьми невысокая, так как 81% опрошенных еще не готовы к инклюзии, лишь 19% оценивают этот процесс положительно. Таким образом, у воспитателей нет психологической подготовленности развивать «особого» ребенка в своей группе и те, кто решился на включение детей с особыми образовательными потребностями в массу - сомневаются в своих педагогических силах. Так как, оценивая в баллах свою готовность, педагоги ставили от 2 до 5 баллов, максимальных баллов зафиксировано не было. Специалисты отвечали более уверенно и показали 75% готовности взаимодействовать с ребенком с ОВЗ и в баллах по готовности оценка от 5 до 10 максимальных.

На вопрос «С кем из перечисленных специалистов Вы часто взаимодействуете в своей профессиональной деятельности?» воспитатели ответили, что взаимодействуют с педагогом-психологом - 38%, также 38% - с учителем-логопедом, 13% - с медицинским работником, 13% - с дефектологом, то есть среди педагогов (воспитателей) - дефицит общения с педагогом-дефектологом и медицинским работником. По мнению специалистов, необходимо, в своей профессиональной деятельности придавать взаимодействию с другими специалистами равное значение, подтверждая, тем самым, междисциплинарный подход, как принцип инклюзии.

Согласно данным анкетирования, педагоги испытывают эмоциональные трудности при общении с детьми с ОВЗ, так как степень затруднений педагоги оценивали высокими баллами - 81% (большинство) и указали от 6 до 10 баллов; и - 5 баллов - 19%. Делаем вывод: педагогам нужна мощная психологическая поддержка во взаимоотношениях с детьми с ОВЗ. У специалистов также наблюдаются эмоциональные затруднения - 50% указали от 8 до 10 баллов (логопед и психолог); 25% - это 5 баллов второй психолог и 25% - 3 балла указал дефектолог.

Основным видом поддержки в инклюзивном преобразовании воспитатели обозначили администрацию ДО - 44% и обеспечение дидактическими материалами - 44% опрошенных; консультация специалистов нужна лишь 31%; в методической помощи коллег нуждаются 13%; помощь ассистента/тьютера нужна 19%; участие родителей необходима только 13%. Обратим внимание на образовательный запрос дефектолога, логопеда и психологов: главными сподвижниками образовательного процесса в инклюзии они видят специалистов коррекционного блока - 100% (консультация специалистов), важным направлением считают обеспечение методическим материалом - 100%; далее, почти в равной степени предпочтение отдают другим видам поддержки (по 50%, 75%); участие родителей, также, на высоком уровне признанияспециалистами, как приоритетном направлении - 75% (рис. 4).

Рис. 4 Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какой вид поддержки своей деятельности Вам необходим в процессе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Анализируя следующий вопрос: «Откуда Вы получаете информацию для повышения квалификации в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов?» мы зафиксировали: образовательные организации (лекции, семинары и др. мероприятия) - 50%; интернет - 69%; и СМИ- 6% респондентов и 31% - «затрудняюсь ответить». Специалистами был выбран основным источником повышения квалификации интернет- 75% и образовательные организации - 50%; медицинские учреждения (лекции, семинары и др. мероприятия) - 50%; СМИ - 50%; категория ответа «не получаю совсем» не была востребована специалистами. У воспитателей мы фиксируем недостаточный уровень самообразования в современных вопросах образовательных реформ.

На вопрос «Насколько, на Ваш взгляд, в Москве и Московской области доступна система просвещения и информирования педагогов и родителей детей с ОВЗ в области образования?» воспитатели ответили: доступна - 31%, а 69% - отметили ее недостаточность. Специалисты наилучшим образом осведомлены и считают доступной систему просвещения и информирования - 75%, лишь один из психологов не соглашается с коллегами - 25%. Можно предположить, что уровень просвещения и обучения становится доступным по мере образовательного запроса, на инклюзию в частности.

Основными трудностями, возникающими при взаимодействии с детьми с ОВЗ, воспитатели отмечали (рис.4):

-     большой списочный состав группы: «во время НОД с группой детей, ребёнок с определенной категорией ОВЗ не включается в процесс, не даёт работать другим детям» - 63%;

-         «в режимных моментах, такому ребёнку необходимо дополнительное время, а его на него не хватает», отмечали воспитатели (приводился пример ребенка с ДЦП - моторные затруднения) - 50%;

То есть, в образовательном пространстве нужна помощь дополнительного персонала для индивидуального сопровождения ребёнка с ОВЗ. Также трудностями педагоги отмечали:

-     смещение ядра внимания - 13%;

-     трудности, связанные с эмоциональной составляющей общения с детьми с ОВЗ и их родителями - 94%;

Таким образом, приоритетное место в списке трудностей воспитатели вновь отдавали эмоциональному напряжению в общении с детьми с ОВЗ и их родителями, а также большому списочному составу группы. Наши специалисты, работая в основном с подгруппами и индивидуально, не обозначили высокую наполняемость групп трудностью, они выделили следующие основные трудности:

-       трудность в рекомендации и направлении родителей особых детей на ПМПК, для выявления особых образовательных потребностей и присвоения детям статуса ОВЗ: «родители могут сейчас всё, даже в суд подать, за такого рода, рекомендации» - 75%

- отношение родителей к детям с ОВЗ, отсутствию должного внимания со стороны родителей и непринятие родителями своих детей с ОВЗ - 50%;

-      трудности вызывают взаимодействие педагогов специалистов с воспитателями (с большим стажем работы) - 75 %;

-          взаимодействие с родителями детей с ОВЗ и родителями нормативных детей, как с участниками образовательного процесса - 75% опрошенных;

-     низкое материально-техническое обеспечение - 50%.

Выше обозначенные проблемы - существенный повод задуматься о планировании деятельности в образовательной организации, позволяющей создать профессиональную систему своевременного выявления и разрешения трудностей образовательного процесса в инклюзии (рис.5).

образовательный потребность ограниченный дошкольный

Рис.5 Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Назовите основные трудности, которые возникают у Вас при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Традиционным видом взаимодействия в дошкольных организациях, воспитатели выбрали родительское собрание со специалистами коррекционной направленности и детьми - 81%; и консультации психолога или социального педагога - 68%. На следующем месте, определены беседа родителей с педагогом коррекционного блока - 50% и мини-собрания в группе - 44%. Вариант консультации с социальным педагогом, один респондент прокомментировал: «в штате нет таких сотрудников» (на полях анкеты).

Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс, является важнейшим условием развития ребенка с особыми образовательными потребностями - такой вывод можно сделать по результатам опроса специалистов - от 75% до 100% по всем вариантам вопроса. В качестве комментария, в устной беседе специалисты призывают к гармонично организованной работе педагогов образовательных организаций с семьями, имеющими детей с ОВЗ и семьями здоровых детей, как гарантии успеха образовательного и воспитательного процесса, адаптации и социализации детей в обществе.

«Знаете ли Вы, чем отличаются категории детей с ограниченными возможностями здоровья по нозологиям?» - только 31% опрошенных педагогов решились на положительный ответ, большинство 44% не знают и плюс 13% признались в своей некомпетентности в этом вопросе (категория ответа «затрудняюсь ответить»). Неоднозначно ответили и специалисты. Дефектолог ответил чётко - знает, а психологи и логопед сделали уточняющую запись, о том, что информированность у них есть, а практики по всем нозологическим категориям детей с ОВЗ они не имели (например: незрячие, ТМНР).

При работе с детьми с ОВЗ, по мнению опрошенных воспитателей, требуются знания об особенностях развития детей с различными нарушениями - 44%; о специфике организации образовательной деятельности взаимодействия детей в группе - 31%; способах адаптации содержания программы развития - 25%; о технологиях включения ребенка с ОВЗ в детский коллектив - 25%. Таким образом, у воспитателей, необходимых знаний недостаточно для взаимодействия с детьми с ОВЗ. Дефектолог, логопед и психологи отвечали синхронно, указав на важность познания всех направлений во взаимодействии с детьми с ОВЗ.

Результаты по вопросу «Как вы думаете, нужна ли совместная деятельность педагогов и медицинских работников в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья?» показали, что большая часть воспитателей указало «да» - 88%; остальные воздержались от ответа.

Специалисты отметили 100% - «да». Предполагаем, что специалисты более уверены, что необходима преемственность всех коррекционных направлений в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями.

Завершающим в анкете стал вопрос по наличию опыта обучения детей с ОВЗ. Опрашиваемая группа воспитателей: 0% - педагогов имели опыт обучения на дому; 0% - педагогов имели опыт работы с группой в отдельном ДО для детей с ОВЗ; 19% - педагогов работали в отдельной группе для детей с ОВЗ (ТНР, ЗПР, РАС, слабослышащие) в ДО; 13% опрошенных педагогов работали инклюзивно (ДЦП, ЗПР). Следовательно, 69% воспитателей в инклюзивную практику не включены. Со стороны специальных педагогов: дефектологом отмечен опыт инклюзии во всех предложенных вариантах; логопед отметил опыт обучения детей с ОВЗ, без опыта в отдельном ДО; у психологов заявлен опыт взаимодействия с особыми детьми, без опыта на дому и отдельных ДО.

Вывод

После проведенного исследования готовности педагогов к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, необходимо задуматься о планировании деятельности в образовательной организации, позволяющей повысить уровень компетентности педагогов по данной проблеме. По результатам проведенного исследования можно определить следующие основные направления работы образовательного комплекса:

-    целенаправленное формирование корпоративной культуры инклюзивного образования (т.е., необходима организация обучения педагогов на курсах повышения квалификации основам специальной психологии, дефектологии, логопедии, технологиям и методам коррекционно-развивающей работы);