Что касается организации материалов в учебнике, то в нем представлены краткие сведения об исторической эпохе, литературные направления того времени, информация о творчестве основных писателей, поэтов и анализ основных произведений, сопровожденный отрывками из оригинала. В конце каждой главы представлены задания для закрепления материала и в конце каждого раздела - контрольные вопросы общего характера, направленные на повторение общих фактов о литературе той эпохи.
Таким образом, учебник сфокусирован в первую очередь на сообщении учащимся общих сведений об эпохе, литературе и творчестве некоторых писателей. В свою очередь работа с самими текстами, их внимательное чтение и анализ практически не предусмотрены. Кроме вопросов общего характера в конце разделов других заданий в учебнике не представлено, таким образом, их разработкой должен заниматься учитель.
В учебнике К.Г. Коровиной содержатся краткие сведения об истории английской и американской литературы, биографические справки о некоторых писателях и поэтах, краткий анализ произведений, а также отдельные отрывки из произведений. Каких-либо заданий в данном учебнике не представлено в принципе (Коровина К.Г. Английская и американская литература: пособие для преподавания и изучения английской и американской литературы. М.: Зебра, 1992. 152с.).
Что касается учебника В.Р.Трусовой, в предисловии отмечается, что “последний учебник по английской литературе для школьников был издан более 30 лет назад. С тех пор многое изменилось, но не было издано ни одного учебного пособия по английской литературе для школьников. Учителя английской литературы, как и ученики, ее изучающие, поставлены в очень сложные условия” (Трусова В.Р. Английская литература. Средние века - XVIII век: учебное пособие для 10-11 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз. М.: Просвещение, 2002. 191с.). Следовательно, авторы ставят своей целью создание нового учебника по английской литературе, в котором будет представлен несколько измененный подход по сравнению с использованным ранее.
Действительно, в данном учебнике представлено больше заданий для учащихся, в том числе задания warming up перед каждым разделом, чтобы актуализировать уже имеющиеся у учащихся знания об определенных исторических эпохах или литературе. Также представлены раздел review and discussion, который, согласно авторам, “не направлен на проверку понимание текстов, а ставят перед учениками определенные проблемы, решение которых требует переосмысления и анализа пройденного” (например, вопрос “в чем разница между елизаветинским и современным театром?”). Есть словарик терминов и имен собственных. Общая схема организации информации остается прежней: каждый раздел включает в себя историческую справку, сведения о развитии основных жанров литературы в изучаемую эпоху, информацию о жизни и творчестве наиболее значимых писателей. Соответственно, в данном учебнике приведено большее количество заданий для учащихся, в том числе вопросов, предлагаемых перед изучением темы. Однако задания, направленные непосредственно на анализ текстов или на более внимательное чтение отрывков отсутствуют. Также в данном учебнике, как и в ранее проанализированных, нет заданий, делающих акцент на языковых навыках, направленных на усвоение новой лексики или на целенаправленное использование новой лексики в определенных структурах в речи. Безусловно, большое количество говорения (которое, вероятно, предполагается, учитывая вопросы на обсуждение) будет способствовать развитию речевых умений, однако авторы пособий ставят перед собой задачу расширить словарный запас учащихся, что представляется недостижимой задачей, если осуществлять только чтение текстов с незнакомыми словами без какой-либо другой работы над лексическими единицами.
Обратим внимание на современные учебные пособия по британской литературе, которые не включены в литературу для данного курса. В частности, “Guide to English and American literature” О.В. Зубановой. Учебник полностью продолжает традицию организации материала следующим образом: краткий обзор исторической эпохи, информация об авторе, анализ творчества и отрывки из произведений. Не представлены задания на предтекстовом этапе, они присутствуют только после прочтения (Зубанова О.В. Guide to English and American literature: учебное пособие по английской и американской литературе. М.: Издательство “Менеджер”, 2000. 224с.). Вопросы послетекстового этапа направлены, в основном, на контроль понимания содержания произведения (например, что произошло во время первого путешествия?); иногда встречаются вопросы на понимание идеи текста, крайне редко - задание доказать какой-либо факт о характере героя (например, что он был жестоким человеком). При представлении аутентичных отрывков перевод отдельных лексических единиц текста не представлен. Из всего вышесказанного следует, что целенаправленной работы над языковыми навыками не проводится. Заканчивается учебник описанием творчества Джона Пристли (1894-1984).
Другим современным учебником является учебное пособие Н.С. Микунис (Микунис Н.С. Современная англоязычная литература: тексты для чтения с заданиями и комментариями”, 2007. 31с.). Общая схема представления информации совпадает с вышеописанной, за исключением информации об исторической эпохи, которая не приводится, так как представлены отрывки из произведений современных авторов. Иногда перед отрывком вместо исторического контекста приведена информация о жанре и его месте в современной литературе. Из особенностей данного учебника отметим, что после каждого текста сначала приводится несколько заданий для развития языковых навыков, расширения словарного запаса (в частности, поиск английский эквивалентов в тексте, антонимов, каких-либо выражений и др.). Затем представлено задание, в котором акцентируется внимание на основные моменты содержания в приведенном отрывке, задаются вопросы по теме, дискуссионные вопросы по произведению. После этого приводятся вопросы, выводящие обсуждение на более широкие темы, в той или иной степени связанные с темой произведения (например, после прочтения отрывка А. Хейли “Окончательный диагноз” учащимся предлагается обсудить проблемы медицинских учреждений и выразить отношение к платной системе предоставления медицинских услуг).
Заключительным пособием, рассмотренным в данном разделе, будет пособие Л.В. Васильевой. В отличие от описанных ранее, она, как гласит аннотация, предлагается для учителей, но “может быть полезна учащимся”. Из особенностей данного пособия отметим раздел “practical work”, где представлен отрывок из произведения изучаемого автора (Васильева Л.В. Английский язык. 11 класс. Английская литература: элективный курс. Волгоград: Учитель, 2009. 168с.). Обычно задание к такому отрывку - перевести его. После темы предлагаются вопросы (общая информация об авторе, произведении). Затем встречаются задания написать сочинения (например, о произведении, где нужно описать героя, социальный класс, к которому он принадлежит, конфликт, положительных и отрицательных персонажей) или сочинить историю самому. Редко встречаются задания, где просят обратить внимание на аллитерацию и метафоры. Также после произведений приведен перевод наиболее сложных лексических единиц. Вопросы для дискуссии также выводят обсуждение на более широкие темы (например, что делает данный роман реалистичным или жизненна ли ситуация, приведенная в отрывке). Учебник заканчивается обзором творчества таких авторов, как Памела Траверс (1916-1996) и Роальд Даль (1916-1990), т. е., литература конца XX - начала XXI веков в нем также не отражена.
Более наглядно сравнение описанных выше учебных пособий представлено в Приложении 3.
Таким образом, из приведенного выше обзора учебников русских авторов следует, что в них используется в основном культурный подход, так как основное внимание при чтении текста уделяется историческому и литературному контекстам. Языковая модель используется в основном на уроках английского языка, а модель персонального роста практически не применяется. В более современных учебных пособиях, как показано выше, включаются элементы других подходов (story grammar approach, personal response approach, языковой модели), однако их использование эпизодично, непоследовательно и часто направлено не на развитие определенных умений и навыков, а на их контроль (например, от ученика требуется написать сочинение с подробным анализом прочитанного, при этом, судя по заданиям в учебнике, какое-либо обсуждения или подготовки к столь детальному анализу прочитанного перед этим не предусмотрено).
Другим выводом, следующим из вышесказанного, является то, что ведение данного курса в школе требует от учителя значительной дополнительной подготовки, так как нет достаточного количества заданий для учащихся (и к данным учебникам книга для учителя не предусмотрена), и многие периоды оказываются не рассмотренными. Кроме того, материала, представленного в учебнике, недостаточно для достижения целей, заявленных в курсе, таких как умения анализировать произведения или, например, повышения мотивации учащихся, так как ввиду скупости заданий в учебнике и их однообразия, без привлечения большого количества дополнительных материалов уроки будут однообразными и монотонными.
2.1.3 Организация материала в англоязычных учебниках и упражнения, предлагаемые в них учащимся
Рассмотрим учебники по британской литературе, написаны англоязычными авторами. Отметим, что как таковых учебников для иностранцев, изучающих литературу на английском языке, нет, поэтому мы исходили из того, что многие задания, представленные в учебниках, описанных ниже, могут быть (при соответствующей адаптации) использованы в классах, где изучают английский язык.
В учебнике “Literature and Language” представлена информация об авторе, кроме того, часто задаются вопросы, обращенные к имеющимся у учащихся знаниям, к их жизненному опыту (Beatty J. N. Literature and Languages. Evanson, Illinois: McDougal, Littell & Company, 1994. 1098p.). При представлении произведения обязательно рассказывается о месте и времени событий, происходящих в нем. Достаточно разработанными являются задания на послетекстовом этапе. Они разнообразны, например, заполнить таблицу, написав в левом столбце проблему, поднятую в рассказе, а в правом - решение, предложенное героями. В тексте самих рассказов или отрывков произведений также иногда встречаются вопросы, связанные с причинами поступков героев, причинами их определенного душевного состояния. Среди других заданий после прочтения встречаются вопросы об отношении учащихся к прочитанному, задания, направленные на анализ героев на основе фактов из текста, на высказывании личного мнения о герое, на обсуждение проблем, поднятых в тексте и задания на предсказания того, что бы произошло, если что-то изменить в сюжете. Кроме этого, представлены задания на расширение словарного запаса (чаще всего коммуникативного плана, связанные с текстом прочитанного, направленные на знакомство с книжной лексикой) и вариативность заданий на разыгрывание сценок из произведения, составление рассказа или предложение отрывков на заучивание.
Особенностью учебника “Literature” является то, что в него включены не только художественные произведения, но и публицистические (Prentice Hall Literature: Timeless Voices, Timeless Themes. New Jersey: Prentice Hall Literature, Inc., 1999. 1036p.). Еще одной отличительной чертой является то, что данное пособие предлагается крайне подробное разбиение заданий после прочтения текста: есть отдельные, озаглавленные секции, например, связанные с нахождением связи прочитанного с жизнью, проверки понимания текста; секция критического мышления, где отдельно представлены и озаглавлены соответствующим образом задания на установление причинно-следственных связей, анализ текста, формулирование выводов. Также выделена отдельная секция для стратегий чтения (например, отделение фактов от мнений). Есть раздел для работы с лексикой, где представлены разнообразные задания, например, нахождение наиболее близких определенному слову синонимов. Выделена отдельная секция для развития грамматических навыков, например, работа с составными сказуемыми. Наконец, учебник предлагает крайне большой набор заданий, связанных с творчеством и акцентирующих внимание на межпредметных связях (например, нарисовать что-то связанное с текстом, написать тот же сюжет в форме статьи в газету или составить аннотацию). Видимо, столь подробное разделение заданий по тексту является примером реализации принципа сознательности в образовании, когда учащиеся видят, что именно в их высших психических функциях развивает каждый из задаваемых вопросов.
Учебник Дерека Алена и Поля Смита ценен тем, что написан британскими методистами, которые долгое время преподают английский и британскую литературу в Италии, соответственно, обучают иностранцев, и, вероятно, использовали свои наработки при составлении данного учебника (Allen D., Smith P. English and American Literature. Milan: La Spina languages, 1996. 130p.). Данный учебник интересен нам в первую очередь тем, что может служить примером использования технологии close reading. Каждый раздел построен по общей схеме: общее описание эпохи (история, политика, общество того времени, литература, перечисление основных авторов). После этого выбраны несколько авторов, их биографии, отдельные произведения - стихотворения приведены полностью, из романов даны отрывки. Отрывки и стихотворения снабжены предтекстовыми заданиями и послетекстовыми. Дотекстовые задания направлены на развитие механизма вероятностного прогнозирования и повышение мотивации учащихся к прочтению (например, перед отрывком из “Джейн Эйр” задаются вопросы: какое наказание вы ожидаете для девочки, совершившей такой-то проступок? был ли бы этот поступок девочки оскорблением в наши дни?). В заданиях после текста акцент сделан на анализе героя, то, как автор описывает его или как сменяется последовательность его эмоций; как, исходя из поступков героев, мы можем судить об их характере; как описание природы влияет на создание определенного образа и др. Приведенные отрывки очень короткие, а задания требуют внимательного и, возможно, неоднократного прочтения текста. Учащимся часто требуется найти определенные слова в тексте, описывающие природу или определенным образом характеризующие эмоции героя. Таким образом, авторы на протяжении всего учебника использует технологию close reading. Кроме этого, учебник одновременно может использоваться в качестве рабочей тетради, так как есть достаточно места для записи ответов учеников после каждого из вопросов.
Более наглядно сравнение описанных выше учебных пособий представлено в Приложении 4.
Таким образом, основываясь на обзоре учебников, приведенных выше, можно сделать вывод о том, что подход в англоязычных учебниках значительно отличается от русскоязычных. Во-первых, это проявляется в объеме материала и заданий, предлагаемых в учебниках. Если русские авторы предлагают практически исключительно объемные обзорные тексты (об эпохе, авторе, произведении), решение об использовании которых на уроке принимает учитель, то в англоязычных учебниках большее внимание уделяется непосредственно работе с текстами произведений. Безусловно, в них тоже приводится исторический и литературный контекст, биография авторов, но разработанная система заданий на дотекстовом и особенно послетекстовом этапе показывает, что они ближе к story grammar approach и модели личностного роста, тогда как русские учебники - к культурной. Таким образом, потенциал для развития непосредственно литературных умений, например, анализа текста, несравним, хотя англоязычные учебники созданы и для носителей, а потому степень проникновения в текст там изначально иная, но представляется необоснованным практически полное исключение работы с непосредственно текстами в русских учебниках.