Али Амер, объяснивший суть данных методов, считает, что Story Grammar Approach в первую очередь развивает когнитивный аспект мышления учащихся, тогда как Reader Response Approach - аффективный. Эти подходы лучше сочетать (Amer A. A. Teaching EFL/ESL Literature. The Reading Matrix, Vol.3. No.2, 2003: [сайт]. URL: http://www.readingmatrix.com/articles/amer/article.pdf).
В целом, элементы обоих подходов традиционно часто используются в ходе обучения литературе, поэтому анализ произведения с точки зрения героев, хронотопа, темы является привычным для учащихся. Также в конце обсуждения произведения нередки вопросы учителя, предполагающие свободное выражение мыслей учащихся. Кроме этого, очевидно, что данные два подхода не противоречат трем описанным ранее, а акцентируют внимание на несколько других аспектах обсуждения произведения.
Как уже показано ранее, у каждого подхода есть свои достоинства и недостатки, и представляется, что наиболее эффективным будет комбинирование элементов данных подходов при обучении литературе на иностранном языке. В частности:
- элементы культурной модели позволят создать у учащихся общее представление об истории развития литературы, литературных течениях, исторической эпохе, определенным образом систематизировать знания (что способствует реализации практического компонента цели и расширению кругозора, то есть реализации образовательного компонента);
- элементы языковой модели необходимы и на уроках по британской литературе, так как естественно, что учащиеся читают на иностранном языке, что связано с возникновением определенных трудностей, следовательно, могут быть необходимы объяснения как по поводу использования лексики, так и грамматики (что будет способствовать реализации практического компонента цели - пополнению словарного запаса и, в общем, расширения языкового опыта, развитию языковой догадки);
- элементы модели личностного роста важны, чтобы связать произведение с жизнью учащегося, что способствует повышению мотивации (соответственно, реализации воспитательного компонента цели), тем более, что наше исследование связано с современной литературой;
- элементы подхода story grammar способствуют развитию когнитивного аспекта мышления, умений анализа текста (что позволяет реализовать развивающий и образовательный компонент цели);
- элементы подхода personal response позволяют организовать интересную дискуссию на уроках (благодаря возможности разных интерпретаций текста), развитию креативности, критического мышления (что реализует развивающий компонент цели); возможность разных интерпретаций особенно актуальна для изучения литературы постмодернизма, где часто нет единой “правильной” интерпретации событий.
Таким образом, именно грамотное использование элементов всех моделей будет способствовать максимально эффективному достижению целей.
1.3 Преимущества использования литературы при обучении иностранному языку
В работах, рассматривающих проблему обучения литературе на иностранном языке, утверждается безусловная польза включения литературы в процесс обучения иностранному языку по следующим причинам: тексты представляют собой ценный аутентичный материал, способствующий культурному обогащению читателей, развитию языка и вовлеченности в процесс чтения (Collie J., Slater S. Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and Activities. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 272p.). Кроме того, называются такие преимущества использования литературы в процессе обучения английскому языку, как:
- универсальность (темы любви, надежды, смерти и другие универсальны для всех, вне зависимости от культурных различий);
- нетривиальность (другие формы языкового материала часто упрощают тексты или опыт; в случае литературы этого не происходит, потому что все, о чем пишет автор, было важно в момент создания произведения; таким образом, литература может предложить не только аутентичный материал, но и искренние, написанные мастерами слова произведения);
- личная актуальность (учащиеся могут соотнести прочитанное с собственной жизнью, так как они либо уже испытывали описываемое в произведении на собственном опыте, либо могут представить себе это благодаря воображению);
- разнообразие (произведения литературы включают все возможное разнообразие тем и сюжетов, а язык произведений может познакомить нас с языком закона, альпинизма, медицины и т.д.);
- интерес (литература имеет дело с темами, которые интересны, так как являются частью человеческого опыта, и сам способ их представления в произведении нацелен на вовлечение читателей);
- способность создавать почву для обсуждения (даже самые простые произведения литературы предлагают нам найти имплицитное значение; даже короткое произведение или отрывок может способствовать продолжительной дискуссии, так как обычно в литературном произведении о значительном количестве тем сказано достаточно кратко);
- неоднозначность (в силу своей субъективности и большого количества возможных ассоциаций, литературные произведения могут сказать разное разным людям; реакция двух читателей редко будет абсолютно одинакова. Для обучения это является преимуществом, так как каждый может предложить собственное видение (которое допустимо в определенных пределах), что приведет к интересному обсуждению) (Maley A. “Down from the Pedestal: Literature as Resource” in Literature and the Learner: Methodological Approaches. Cambridge: Modern English Publications, 1989. 249p.).
Кроме того, литературные произведения отличаются социолингвистическим богатством. Они показывают, как варьируется язык в зависимости от социального статуса человека, места его проживания, профессии или формальности ситуации. Таким образом, использование литературы является источником осознания социолингвистического аспекта в изучаемом языке (Hiюmanoрlu M. Teaching English Through Literature. Journal of Language and Linguistic Studies, 2005, Vol.1, No.1: [сайт]. URL: http://www.jlls.org/index.php/jlls/article/ viewFile/6/7).
Из вышесказанного следует, что определенные достоинства использования литературы при обучении иностранному языку, приведенные выше, раскрываются в большей или меньшей степени при использовании различных подходов (например, неоднозначность, очевидно, раскроется полнее при модели personal response, тогда как вариативность языка в зависимости от формальности ситуации - при языковом подходе), что еще раз подтверждает необходимость использования разных подходов и комбинирования их для более эффективного обучения литературе на иностранном языке.
1.4 Организация работы на уроке по литературе на иностранном языке
Из немногочисленной русскоязычной литературы по данному вопросу приведем план работы на уроке по британской литературе Н.Н. Лобоцкой (Лобоцкая Н.Н. Два подхода к организации содержания элективного курса “Английская и американская литература” для средней школы. Иностранные языки в школе. 2006. №7. С.26-32). Она предлагает во вводной части представить учащимся тему и задать вопросы для размышления; прочитать отрывок и обсудить главную идею, возможно, привести пословицы, которые могут быть созвучны теме. В основной части учащиеся знакомятся с биографией автора (аудируя определенный текст) и читают еще один отрывок. В заключительной части они подводят итоги обсуждения определенной темы (например, обсуждают роль дружбы в жизни человека).
Англоязычными методистами в качестве варианта организации работы на уроках чтения предлагается следующее. Дискуссия начинается на уровне общего понимания содержания, когда задаются вопросы, касающиеся места действия, героев, сюжета, на которые можно ответить, непосредственно сославшись на текст. На следующем этапе учащиеся рассуждают о прочитанном, выделяя тему, интерпретируя поступки героев, объясняя точку зрения автора на происходящее. После этого учащиеся делятся оценками произведения, личным восприятием героев, темы, авторской точки зрения. Также они могут высказать свои наблюдения о различии культур, если они заметили их в тексте. Этот третий уровень (уровень так называемой “личной оценки”) развивает воображение и критическое мышление учащихся. Дискуссии, провоцируемые данными вопросами, могут стать основой устных или письменных заданий. Кроме того, работа на урока должна строится на основе подхода, ориентированного на студента (Stern S. “An Integrated Approach to Literature in ESL/EFL” in Teaching English as a Second or Foreign Language. ed. Murcia, M. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1991. 325p.).
Необходимо отметить, что методист говорит об “уроках чтения” (reading lessons), то есть не об отдельном курсе по литературе на иностранном языке, а, вероятнее всего, об уроках чтения в ходе обычных уроков английского. Однако можно с уверенностью утверждать, что многое из вышеперечисленного подходит и для уроков курса по британской литературе.
Автор учебников по английскому языку Линдсей Клэндфилд, обсуждая проблему обучения иностранцев английской литературе, отмечает, что до недавнего времени обучению литературе на английском языке не уделялось много внимания. Только с конца 1980-х эта область начала привлекать внимание учителей английского языка. По его мнению, существует несколько весомых причин использовать литературу на уроках: она представляет из себя аутентичный материал, содействует интеракции, улучшению речевых и языковых умений и навыков, развитию личности учащихся, повышению мотивации (Clandfield L. Teaching materials: using literature in the EFL/ESL classroom, 2011: [сайт]. URL: http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-materials/teaching-materials-using-literature-in-the-efl/-esl-classroom/146508.article).
План предлагаемого им урока по литературе на английском языке несколько отличается от приведенного выше и состоит в следующем.
Первый этап: разминка, которая может быть двух видов. Первый вариант - организовать непродолжительное обсуждение в парах (или всем классом) по определенной теме или брейнсторминг слов по теме, благодаря чему учащиеся будут еще до чтения включены в тему произведения. Второй вариант - разминка, в ходе которой учащиеся знакомятся с информацией об авторе (либо вспоминают то, что уже знают) и читают информацию о самом произведении. Соответственно, данный вариант в больше степени основан на культурной модели обучения литературе.
Второй этап: предтекстовый - не является обязательным и может считаться частью разминки. Возможны задания, включающие в себя знакомство с наиболее сложными словами, которые встретятся в тексте, задания на антиципацию (например, учащиеся прослушивают отрывок и предсказывают, как события будут развиваться в дальнейшем). Можно также дать почувствовать учащимся “вкус” произведения (прочитать им вслух первый абзац произведения).
Третий этап нацелен на общее понимание текста. По мнению Л. Клэндфилда, важно позволить учащимся прочитать произведение в первый раз без какого-либо задания, поскольку одна из целей обучения литературе - пробудить интерес к чтению и дать почувствовать “удовольствие от языка”. Если давать учащимся задание на каждом этапе чтения литературного текста, удовольствие будет утеряно. После прочтения предлагается задать вопросы на понимание; спросить значение ключевых слов; дать задание объяснить в парах друг другу, что учащиеся поняли из прочитанного. Потом можно задать более субъективные вопросы (например, как вы думаете, что чувствует этот персонаж? почему он так поступил?)
Четвертый этап: понимание языка, в том числе работа с наиболее сложными словами. Важно дать возможность догадаться о значении слов из контекста или с помощью подсказок. Если в тексте встречаются примеры нестандартного использования языка, можно обратить внимание учащихся на них, акцентировать внимание на стиле. Если возможно, привлечь внимание учащихся к тому, какие слова с определенными коннотациями выбирает автор, например, для описания героев (“She had long skinny arms” vs. “She had long slender arms”).
Пятый этап: follow up activities - дальнейшее использование отрывка или рассказа. На данном этапе возможны разнообразные задания, например: попросить учащихся написать, что, по их мнению, произойдет дальше или описать предшествующие обсуждаемым события, которые привели к такой ситуации; написать, что происходило с героями до описываемых событий, объяснить, почему они такие, какими показаны автором; рассказать, происходило ли с самим учащимся нечто похожее; организовать ролевую игру, где учащиеся будут выступать в качестве героев произведения. Очевидно, что задания заключительного этапа направлены, в основном, на развитие творческих способностей учащихся.
Таким образом, данные этапы работы с текстом на уроке схожи с описанными выше С. Стерном, но являются более разработанными: здесь предложены варианты разминки, описан дотекстовый этап и включена работа над языком. Соответственно, можно сделать вывод о том, что в ходе работы, предложенной Л. Клэндфилдом, развиваются те умения, на которых не сделан акцент у С. Стерна: механизм вероятностного прогнозирования (на предтекством этапе), языковая догадка (на этапе работы над языком). В целом, очевидно, что работа на уроке, предложенная Л. Клэндфилдом, в большей степени ориентирована на тех, кто читает на иностранном языке, благодаря во многом дотекстовым заданиям, направленным на антиципацию и предлагаемой работе над языком, то есть элементам, необходимым на уроках для читающих на иностранном языке. Сравнивая же подходы англоязычных методистов и предложенный ранее способ организации работы на уроке Н.Н. Лобоцкой, мы видим, что на уроке, предлагаемом отечественным методистом, практически не уделяется внимания непосредственному анализу произведений, а обсуждение вскоре сразу после прочтения переходит к более широким темам, затронутым в произведениях, например, теме дружбы как таковой.
Таким образом, способы организации работы на уроке различаются в отечественной и англоязычной методике, так как в последней сделан больший акцент на работе с самим текстом произведения.