Из вышесказанного следует, что три описанные подхода к обучению литературе на иностранном языке различаются с точки зрения того, как они рассматривают текст. В первой модели текст является “культурным артефактом”; во второй - фокусом лексического, грамматического и структурного анализа; в третьем - источником заданий, направленных на развитие личности учащегося.
Очевидно, что у каждой модели, при использовании исключительно ее одной, есть свои недостатки. Уроки, на которых учащиеся будут знакомиться исключительно с историческим, культурным и литературным контекстом написания произведения (культурная модель), рискуют стать однообразными, и есть основания сомневаться, что у учащихся останется яркое впечатление от потока информации об исторических эпохах и литературных течениях, если мы лишим их возможности знакомиться и работать непосредственно с текстами (однако, как будет показано в дальнейшем, именно культурная модель является ведущей в отечественной методике). В свою очередь, языковая модель в чистом виде в большей степени подходит для уроков английского языка, чем британской литературы, так как отношение к тексту как к литературному произведению, ценному самому по себе, априори подразумевается в ходе курса. Что касается модели персонального роста, то представляется, что при использовании лишь ее одной недостаточно внимания будет уделяться самому литературному произведению, так как, несмотря на множество достоинств данной модели, большинство вопросов будет направлено на связь данного текста с жизнью ученика и его отношения к прочитанному. Это, безусловно, важно, но подобная работа организуется и на уроках английского языка (где читаемые тексты не являются образцами (например) классической литературы и изначально предполагают заинтересовать учащихся своей необычностью, интересными фактами или идеями). В ходе элективного курса по британской литературе подразумевается, что значительное внимание будет уделяться самим произведениям, так как большинство учащихся, выбирающих данный электив, любят читать и хотят расширить свои знания в области литературы и читательский опыт.
Оптимальной представляется модель, совмещающая элементы всех трех подходов так, чтобы литература, с одной стороны, была доступной для учащихся (благодаря объяснению контекста ее написания), с другой, служила основой для развития их речевых и языковых умений и навыков и мышления.
Интегрированная модель (Integrated model) включает в себя три компонента: лингвистический, методический и мотивационный (Duff A., Maley A. Literature. Oxford: Oxford University Press, 1990. 167p.). С лингвистической точки зрения при использовании разнообразных аутентичных текстов учащиеся совершенствуют языковые и речевые навыки и умения. С методической точки зрения обращается внимание учащихся на то, как именно они читают, какие типы чтения используют (просмотровое, ознакомительное, др.), что способствует реализации принципа сознательности в обучении. С точки зрения мотивации важно, чтобы учащиеся получали удовольствие от чтения.
Некоторые методисты выделяют два других подхода к обучению литературе на иностранном языке: Story Grammar Approach и Reader Response Approach
Story Grammar Approach основан на идее взаимодействия между читателем и текстом. Другими словами, читатель осознает структуру текста (аналогичным образом осознание жанра произведения способствует лучшему пониманию текста). Зная разницу между двумя типами текста, например, повествованием и рассуждением, читатель быстрее определит тип текста и то, как в нем развиты идеи.
В соответствии с этой моделью произведение может быть разделено на несколько “эпизодов”, каждый из которых характеризуется определенным хронотопом, героями, конфликтом. У каждой истории есть тема - базовая идея истории или урок, преподносимый читателю. Идентифицируя элементы этой истории, учащийся идентифицирует структуру произведения.
При использовании данного подхода нужно, чтобы учащиеся осознавали эти составляющие элементы произведения и использовали их для лучшего понимания текста. На таких уроках учитель может использовать, в том числе, родной язык. Учителя могут разделить текст на эпизоды, которые учащиеся читают про себя (дома или на уроке), отвечают на вопросы на понимание и включаются в дискуссию. Часто используются наглядные пособия и раздаточный материал, куда учащиеся вписывают детали о героях, суть проблемы, ее разрешение и др.
Здесь представляется необходимым несколько подробнее остановиться на элементах произведения.
Сюжет
При создании сюжета автор выбирает определенные детали, отбрасывая другие; ему важно не воссоздать детальную картину действий героя, а выбрать то, что непосредственно станет основой истории. Поэтому у каждой выбранной для сюжета детали есть определенная цель. Однако даже набор отобранных, соотнесенных между собой событий не обязательно составляют сюжет. В сюжете должен быть поставлен какой-либо вопрос: определенный конфликт должен быть описан и каким-либо образом разрешен, или представлены проблемы, заставляющие читателя задуматься.
У автора есть несколько способов выбрать, в какой последовательности представлять детали. Так как события в реальном мире происходят одно за другим, очевидный способ рассказать историю - последовательно хронологический. Большинство простых историй рассказывается таким образом, и нет причин, по которым довольно сложная история не может быть тоже рассказана в хронологическом порядке (Beaty J., Booth A., Hunter J. P., Mays K. J. The Norton Introduction to Literature. Shorter Eighth Edition. New York: W.W. Norton & Company, Inc., 2002. 1937p.).
Однако часто авторы нарушают хронологическую последовательность повествования, что особенно характерно для постмодернистской литературы, где данным приемом автор заставляет читателя самого осознать, как соотносятся описываемые события; таким образом, читатель становится более активным, больше размышляет (Baron S. Formal Experimentation in the British Postmodern Novel. Footpath, a journal of contemporary British literature in Russian universities, выпуск. 2018. №11 (6). P.16-38).
Герой
Мы читаем художественную литературу, по крайней мере, частично потому, что мы заинтересованы в том, что происходит с людьми. Читателю не обязательно, чтобы герои были в точности похожи на него, но ему важно, чтобы они были правдоподобными и целостными персонажами.
Касаемо героя рассказа есть два важных замечания. Во-первых, очевидно, что в рассказе автор может описать только несколько граней личности героя и лишь несколько деталей из его жизни. Читатель видит только одну-две стороны характера героя, хотя понимает, что герои так же многосторонни, как и мы. Во-вторых, рассказ обычно концентрируется на одном, центральном герое. Безусловно, встречаются рассказы, где больше одного главного героя, но они являются исключениями. Тот факт, что рассказ - относительно короткое произведение, часто не позволяет развивать более, чем один главный фокус.
Характер героя может быть раскрыт различными способами. Однако необходимо помнить, что каждая деталь, упоминаемая автором о герое, должна рассматриваться в соотнесении с другими деталями: рассмотренная отдельно, она может привести к неверным выводам о личности героя. Среди способов, которыми раскрывается характер героя, обычно выделяют следующие: поступки героя, слова героя, мысли героя, отношение других людей к герою, отношение героя к окружающим, прямое описание героя (Boyton R. W., Mack M. Introduction to the Short Story. Second Edition. New Jersey: Hayden Book Company, Inc., 1978. 282p.).
Точка зрения
Автор выбирает, от лица кого будет вестись повествование. Существует два основных способа рассказать историю:
1. автор может представить историю, как рассказываемую кем-то, кто находится вне происходящего. В этом случае повествователь может либо:
а) проникнуть во все мысли героя, в его действия и речь (так называемая позиция всеведения - повествователь видит все и знает все; он может рассказать о любом поступке и любой мысли любого героя);
б) просто описывать поведение героя, воздерживаясь от личной интерпретации или анализа его мыслей (позиция неполного знания о происходящем - вариант всеведения, который позволяет повествователю описывать героев, их поступки и слова, но действовать при этом как отстраненный наблюдатель, который знает только факты. Выносить суждения о мыслях героев должен сам читатель, эксплицитно об этом в тексте не говорится);
2. автор может представить историю, как рассказываемую кем-то из героев. В этом случае автор обычно либо:
а) примеряет на себя роль главного героя и рассказывает историю от первого лица (таким образом создается впечатление, что герой рассказывает историю непосредственно читателю, подразумевается, что читатель - это слушатель);
б) выступает в роли второстепенного героя, но рассказывает историю как наблюдатель от первого лица (в этом случае рассказчик напрямую наблюдает действия и слышит разговоры героев, знает, что происходило, но не знает их мысли или события, происходящие вне его поля зрения) (Charters A. The story and its writer. An introduction to short fiction. New York: St. Martin's Press, 1983. 1239p.).
Тон
Отношение рассказчика к описываемым им событиям крайне важно; он не может не проявлять определенное отношение к героям. Читатель должен особенно внимательно отнестись к тону литературного произведения, в противном случае, он может неправильно интерпретировать те или иные намерения героев, их образы или поступки.
Хронотоп (место и время действия)
Герои не могут действовать в вакууме, поэтому место и время действия необходимы. Однако, у писателя есть более важные причины выбрать тот или иной хронотоп, чем просто необходимость создать фон для произведений. В произведениях детали места и времени могут быть важны в большей или меньшей степени, иногда могут даже доминировать.
Тема
Автор преследует определенную цель, рассказывая определенные события. Описываемые герои воспринимаются как уникальные - в противном случае они были бы неинтересны. Но в то же время герои являются представителями. То, что происходит с ними, и то, как они реагируют на происходящее, отражает общее человеческое поведение, комментируя человеческую жизнь. Но комментарий - это не мораль; это лишь наблюдение. Истории, которые написаны только, чтобы научить морали, часто бледны.
История с “элементами открытия” - это комментарий о человеческих ценностях, включенный в историю как неотделимая ее часть, а не как нечто отдельное. Наблюдение само по себе и то, как оно включено в разные элементы истории, называется темой рассказа. Тема - основной замысел, основное звучание произведения. Темой в широком смысле слова является тот целостный образ мира, который определяет поэтическое мировосприятие художника (Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2 т. Т.1. М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель. Под ред. Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского, 1925. С.365). Тема не может быть понята в изоляции от истории, которая воплощает ее, но (как и с другими элементами рассказа) нам приходится говорить об этом так, как будто может.
Необходимо также отметить, что, очевидно, анализ всех составляющих в полной мере возможен только при прочтении рассказа целиком. В случае, если на уроке используется какой-либо отрывок из произведения, имеет смысл акцентировать внимание на отдельных аспектах, например, герое или месте и времени действия (как будет показано в дальнейшем при анализе учебников по британской литературе).
Второй подход, Reader Response Approach, в свою очередь, ориентирован на индивидуальный читательский отклик. Согласно методистам, данный подход корнями уходит в конструктивизм, где каждый строит собственную версию реальности, читая текст. Другими словами, каждый человек по-разному чувствует и понимает один и тот же текст. Таким образом, у читателей может быть множество интерпретаций одного текста. В данном подходе, учащиеся читают с “романом в одной руке и словарем в другой”. История воспринимается в качестве источника информации. Поэтому обучение литературе рассматривается, прежде всего, как упражнение по “собиранию информации”, а неэстетический опыт. Читая, учащийся реагирует на события, и выделяют четыре способа восприятия текста: антиципация/ретроспектива (когда учащиеся угадывают, что произойдет дальше; что привело к данной ситуации и как произведение закончится); визуализация (образы, которые появляются у читателя - внешность героя или сцена из произведения); интеракция (мнения по поводу личности героя и его поступках или чувства о событиях и ситуации); оценка (комментарии по поводу того, насколько мастерски писатель воплотил свой замысел в данном произведении) (Benton M., Fox G. Teaching literature. Oxford: Oxford University Press, 1990. 345p.).
Цель данного подхода заключается в том, чтобы способствовать открытому выражению собственных идей, мнений и чувств со стороны учащихся. Учащиеся должны осознавать важность их собственных мыслей и чувств по поводу прочитанного. Поэтому учитель должен принимать разнообразные интерпретации одного и того же текста, что, в том числе, будет способствовать развитию креативности и критического мышления учащихся.
Также отмечается, что, если учитель решил использовать данный подход на уроках в чистом виде, он должен объяснить учащимся основные его положения, приведенные выше. Учащиеся и учитель должны обсудить, в чем разница между “чтением литературы” и “чтением для информации”. В данном подходе могут быть использованы такие методы, как написание повествования от лица другого героя, ролевые игры, драматизация и написание писем, непосредственные отклики (так называемые reading logs, когда учащихся просят писать все, что приходит им в голову пока они читают: ассоциации с другими произведениями, воспоминания, мысли, чувства, вопросы, предположения о том, что будет дальше; при этом они должны также писать дату, время, место каждой заметки и свое настроение в тот момент) и некоторые другие.