Затем учащиеся читают цитаты автора, выбирают наиболее интересную для них цитату и комментируют ее. Эта работа способствует развитию умений чтения, говорения, в частности совершенствует умения строить краткое монологическое высказывание с выражением своего мнения. В классе могут быть также прочитаны слова Свифта о том, что его фамилия означает также птицу стрижа, и учащиеся могут высказать свои точки зрения, почему автор решил отметить эту особенность.
Затем ведется непосредственная работа над рассказом.
Основа заданий, приведенных в рабочей тетради по данному рассказу, взята из разработок Кэмбриджского университета (Sutcliffe C. GCSE English Literature for AQA Short Story Anthology Student Book, excerpt. Cambridge University Press, 2015: [сайт]. URL: http://assets.cambridge.org/97811074/54408/excerpt/9781107454408_excerpt.pdf). Так как данный рассказ, несмотря на то, что написан он относительно недавно - в 2008, уже включен (как и романы Свифта) в программу школьного экзамена GCSE по литературе, существует множество разработок, помогающих ученикам глубже понять главную идею автора, смысл рассказа.
На наш взгляд, разработка Кэмбриджского университета является наиболее детальной, логически выстроенной и внимательной к деталям, поэтому именно она была взята за образец. Кроме этого, данная разработка полностью соответствует тому, как принято анализировать рассказы в современных англоязычных учебниках по анализу литературы (как показано при описании модели story grammar в первой главе данной работы). В частности, взгляды всех авторов на анализ рассказа крайне схожи в том плане, что они считают, что при анализе нужно обращать внимание на сюжет, героев, точку зрения (автора или от какого лица написано произведение), (общий) тон произведения, место и время действия, тему. Разработка Кембриджа по данному рассказу четко отражает все аспекты, названные выше.
Нами была произведена адаптация данной разработки, в первую очередь, с учетом того, что английский язык не является родным для русскоязычных школьников, а потому из разработки были по возможности убраны наиболее сложные с языковой точки зрения или запутанные задания, которые, на наш взгляд, будут представлять излишнюю трудность для учеников. Тем не менее, в ходе адаптации мы постарались сохранить аспекты анализа, названные выше и ключевые пункты, необходимые для понимания прочитанного. Безусловно, к разработке также были добавлены задания, связанные с пониманием содержания, направленные на проверку самого факта прочтения и задания, направленные на развитие непосредственно языковых умений.
Работа с рассказом начинается с названия, так как само слово “химия” многозначно. Сначала ученикам предлагается самим назвать значения этих слов, затем соединить высказывания с их авторами. Если эти задания давать до прочтения рассказа, то они будут способствовать развитию механизма вероятностного прогнозирования. Если же их делать после прочтения рассказа, то они будут способствовать более глубокому пониманию названия и всего рассказа соответственно. Кроме того, работа в парах способствует развитию умений говорения, а второе задание развивает умения чтения.
После этого учащиеся переходят к непосредственно сюжету рассказа. Так как рассказ задавался на дом, цель вопросов по содержанию - проверить факт прочтения рассказа и напомнить содержание и может быть, прояснить какие-то моменты для тех, кто недопонял. Во-первых, проверить, все ли учащиеся прочитали рассказ, во-вторых, реализуя обучающую функцию контроля (если при чтении дома не была достигнута достаточная степень понимания, прослушивание ответов одноклассников позволит дополнить и скорректировать его).
Затем учащиеся более внимательно переходят к деталям. Они работают над первым параграфом, заполняя таблицу. Данное задание позволяет тем, кто читал дома на русском, познакомиться с английским текстом, углубляет понимание рассказа, учит подкреплять высказывания фактами из текста.
После этого, учащиеся более подробно смотрят на характеры героев. Они читают еще несколько абзацев из рассказа и подтверждают словами из текста утверждения о Ральфе. Подобную работу можно также провести с противоречивым характером матери в произведении в качестве дополнительного задания.
Также учащиеся внимательно анализируют место и время действия, которые играют значительную роль не только в данном рассказе, но и в других произведениях Свифта. При ответе на данные вопросы в паре или всем классом, как и при выполнении последующих заданий, развиваются умения говорения.
Затем работа идет над некоторыми фразами в тексте, смысл которых может иметь неоднозначное толкование. Эти задания способствуют развитию более глубокого, вдумчивого чтения, умения видеть имплицитные значения. Также обращается внимание читателя на характер мальчика.
Еще одним важным аспектом в анализе произведения является то, от чьего лица ведется повествование. Учащиеся должны понимать, что, несмотря на то, что, когда рассказ ведется от первого лица, мы можем глубже понять чувства и возможно больше сопереживать герою, но в подобном случае мы видим проблему или конфликт только с одной стороны, у нас только одна интерпретация происходящего. Также учащиеся могут порассуждать, от лица кого ведется повествование - с точки зрения мальчика, взрослого человека, вспоминающего детство или здесь представлена своеобразная смешанная точка зрения.
Седьмое задание сконцентрировано на словах и поступках героев. Учащиеся вчитываются в приведенный абзац, ищут конкретные слова и фразы, которые позволяют им делать выводы о персонажах, их отношениях. Наряду с умениями чтения и говорения здесь углубляется понимание текста.
Восьмое задание непосредственно связано с предыдущим, только здесь в фокусе анализа не описание, а диалог. Учащиеся обращают внимание на то, как автор словами в диалоге передает отношения героев друг к другу.
Следующее задание призвано раскрыть такой важный аспект в рассказе как образ видения. Вопросы, приведенные в рабочей тетради, дозволяют развить обсуждение данного аспекта.
Затем предложено задание, направленное на анализ языка, которое также содержит в себе небольшую теоретическую справку. Безусловно, учащиеся на уроках литературы и, возможно, британской литературы обращали внимание на дополнительные смыслы, которые прямо не написаны, но подразумеваются. Тем не менее, кажется полезным напомнить ученикам об этом, на этот раз на английском языке, для чего и приведен текст об импликациях. После прочтения этого текста, учащимся предлагает проранжировать подразумеваемые смыслы в той последовательности, в которой им кажется они близки к тому, что на самом деле хочет сказать герой. Следует отметить, что в данном задании, как и во многих других, нет правильного ответа, целью является обсуждение, подкрепление своей точки зрения аргументами.
Более тщательную работу над языком, использованным автором, продолжает задание о средствах выразительности, в котором учащимся предлагается найти примеры аллитерации и метафор в тексте и объяснить цель их использования. С данными языковыми явлениями учащиеся познакомились на уроках литературы и в ходе предыдущего курса британской литературы. На наш взгляд, данное задание целесообразно дать в качестве домашнего задания, так как искать примеры данных тропов в тексте на уроке неоправданно времязатратно. Если у учеников возникнут с этим значительные трудности, что вероятно, то учитель может выдать список фраз из текста и попросить учащихся сказать, в каких из них есть аллитерация, и какой эффект она вызывает в каждом случае. Подобную работу можно провести и с поиском метафор. На данном этапе происходит реализация образовательной цели, так как у учащихся продолжают развиваться навыки анализа текста, формирование которых начинается на уроках литературы (это реализует междисциплинарные связи).
Затем учащиеся переходят к обсуждению символов, которых достаточно много в рассказе. Обсуждение может проводиться в парах или группах, и в ходе него развиваются в первую очередь словесно-логическое мышление и воображение.
Затем ученики пристальнее смотрят на ключевой момент истории - смерть дедушки. Благодаря заданиям, указанным в рабочей тетради, учащиеся глубже понимают, как место действия, погода помогают передавать настроение, и обращают внимание на детали, которые, может быть, остались бы незамеченными в противном случае.
После этого учащиеся анализируют особенность структуры рассказа - локализации: история начинается и заканчивается у пруда, и выбирают из объяснений, что хотел показать этим автор, наиболее вероятное на их взгляд.
После этого учащимся предлагается описать чувства, которые они испытывали, читая рассказ, и ответить на вопрос (желательно письменно), почему, по их мнению, рассказ назван “Химия”.
Для работы над языковыми аспектами был выбран один отрывок из рассказа - описание сарая, где жил дедушка, так как он одновременно является непростым с точки зрения лексики, но и не слишком сложным.
Отрывок является описанием, и в нем часто встречается грамматическая конструкция передачи привычек в прошлом с would, поэтому целесообразно привлечь внимание учащихся к данному глаголу и его употреблению и вспомнить, чем его употребление отличается от used to.
Следующее задание является лексическим и направлено на развитие языковой догадки, на умение выводить значение слова из контекста и из словообразования - учащиеся должны соединить элементы внутренней обстановки сарая с их названиями.
Третье задание также направлено на развитие языковой догадки и на расширение пассивного словарного запаса - задача учащихся соединить слово с дефиницией, что обеспечит дополнительную семантизацию понятий. Такую же цель преследует и четвертое задание, только в нем вместо существительных и прилагательных - глаголы.
Необходимо отметить, что все предложенные нами задания выполнить за пару уроков не представляется возможным. Тем не менее, мы предложили широкий круг разнообразных заданий, направленные на более глубокое понимание текста, чтобы учитель мог выбрать то, что кажется ему наиболее полезным и интересным. Рассказ представляет собой большие возможности для обсуждения, а потому при возможности на него можно потратить и больше, чем два урока.
Таким образом, при работе с данной темой благодаря использованию элементов различных подходов (story grammar, культурного, языкового) реализуются поставленные цели:
- практический компонент цели: учащиеся знакомятся с биографией Грэма Свифта, читают его рассказ, что формирует определенные фоновые знания и способствует формированию социокультурной компетенции. Учащиеся читают и обсуждают высказывания автора, рассуждают о прочитанном произведении, что способствует совершенствованию умений чтения и говорения, в первую очередь, умений неподготовленной монологической речи;
- образовательный компонент цели: благодаря знакомству с биографией писателя, отрывком из произведения, высказываниями автора у учащихся расширяется кругозор; детальная работа над произведением способствует совершенствованию умений анализа текста;
- воспитательный компонент цели: в ходе урока реализуются различные формы работы (индивидуальная, фронтальная, групповая); детальная работа над рассказом, включая внимание к импликациям, которая редко используется в ходе курса. Перечисленное способствует повышению мотивации к изучению английского языка и к дальнейшему самостоятельному знакомству с произведениями британской литературы. Также обсуждение героев, их поступков, проблем, поднятых в произведении, высказываний автора способствует развитию нравственности учащихся;
- развивающий компонент цели: методы, используемые на уроке (close reading, нахождение импликаций в тексте, объяснение символов встречающихся в рассказе), предполагают напряженную мыслительную деятельность учеников, что способствует развитию словесно-логического мышления и воображения.
Выводы по главе 2
В результате рассмотрения учебников по британской литературе и методов, приемов и упражнений, используемых учителями МОУ СОШ №1 в ходе данного элективного курса, мы пришли к следующим выводам:
1. В учебниках русскоязычных авторов используется в основном культурный подход, так как основное внимание при чтении текста уделяется историческому и литературному контекстам. Языковая модель используется в основном на уроках английского языка, а модель персонального роста практически не применяется. В более современных учебниках включаются элементы других подходов, однако их использование эпизодично, непоследовательно и часто направлено не на развитие определенных умений и навыков, а на их контроль.
2. Ведение данного курса в школе требует от учителя значительной дополнительной подготовки, так как в учебниках нет достаточного количества заданий для учащихся, и многие периоды оказываются не рассмотренными. Материала, представленного в учебнике, недостаточно для достижения целей, заявленных в курсе, таких как умения анализировать произведения или, например, повышения мотивации учащихся, так как ввиду скупости заданий в учебнике и их однообразию, без привлечения большого количества дополнительных материалов уроки будут однообразными и монотонными.