Вопросы для обсуждения включают в себя обсуждение эмоциональной картины произведения, образов, использованных поэтом для создания определенной атмосферы. Не остаются без внимания и грамматические навыки, развитие которых осуществляется за счет следующего задания: “Let's now turn back to the first and second stanza. What tenses has the poet used? Why are they not the same? What can it symbolize? “. С более подробным описанием можно ознакомиться в Приложении 2. Для ответа на данные вопросы ученикам требуется не только определить время, использованное в первом и втором четверостишии, но и объяснить, какое значение они играют в данном контексте, почему поэт не использовал одно и то же время в обоих случаях.
После обсуждения грамматической стороны произведения, осуществляется переход к художественным средствам, использованным в стихотворении. Так как на прошлом уроке учащиеся выполняли задание, позволяющее им понять назначение используемых художественных средств и их применение в поэтическом тексте, они устно повторяют значение данных художественных средств и переходят непосредственно к выполнению задания. Задание предполагает определение художественных средств выразительности, используемых в каждом из предложений/словосочетаний. Пример задания:
metaphor (x2) repetition alliteration anaphora
1) on the Waterloo Bridge, On the Waterloo Bridge;
2) the head does its best but the heart is the boss;
3) the weather conditions brought tears to my eyes;
4) the juke-box inside me is playing a song;
5) on the Waterloo Bridge.
Определение художественных средств при работе с литературным произведением способствует более полному пониманию мысли автора, стимулирует мыслительную деятельность учащихся, может “натолкнуть” на ранее “скрытую” тему или символ в произведении. Художественные средства также помогают “раскрыть” стиль, настроение произведения. Более того, знание художественных средств на иностранном языке с четким пониманием их функций способствует снятию нагрузки при анализе других художественных произведений.
Завершают знакомство с творчеством данного поэта вопросы для обсуждения. Их целью становится упорядочение информации и впечатлений от поэтического текста, полученных ранее. Вопросы для обсуждения способствуют формированию и развитию речевой культуры, совершенствованию фонетической стороны речи, развитие умения выражать мысли на иностранном языке. При работе с произведением совершенствуются нравственные качества учащегося, развивается эмоционально-ценностная сфера, происходит обогащение общей культуры путем освоения лингвострановедческой и культурной информации.
Задание творческого характера (литературный перевод произведения) дается учащимся в качестве домашнего задания. Именно такой тип задания, направленный на развитие навыков письма, позволит творчески подойти к домашнему заданию. Творческий подход требует не просто дословно перевести поэтический текст, но и найти нестандартные способы перевода, отвлекаясь от подлинника, ведь очень часто русские реалии не совпадают с реалиями в английском языке. Перевод способствует более полному и четкому восприятию и понимаю иноязычного текста. В процессе переводческой деятельности улучшается также и степень владения всеми другими сторонами изучения языка (чтение, аудирование, говорение).
На данном этапе обучения иностранному языку не предполагается обучение переводу, так как именно этому виду деятельности уделяется достаточное внимание на уроках иностранного языка. Таким образом, перевод способствует развитию нескольких видов компетенций: познавательной, коммуникативной, оценочной и ценностной. Оценочная и ценностная компетенции развиваются в ходе проверки перевода. Учитель может выбирать различные формы работы при проверке домашнего задания: обсуждение получившегося перевода в группах, выступление учеников перед классом с чтением собственного перевода, обсуждение задания в парах. Отсюда следует, что перевод литературного текста является универсальным средством развития набора компетенций, необходимых для формирования полноценной вторичной языковой личности.
Урок нацелен на развитие всех видов речевой деятельности. При чтении текста упор делается на фонетическую сторону языка, соблюдении интонации, ритма, правильное произношение, приближенное к аутентичному. Принимая во внимание такой вид речевой деятельности как аудирование, мы можем говорить о развитии навыка аудирования при прослушивании мини-лекции биографического характера, а также при работе с произведением (заполнение пропусков словами). Что касается говорения, необходимо отметить, что урок направлен на развитие навыков монологической и диалогической речи, формирование умения выражать свои мысли на иностранном языке, соглашаться или не соглашаться с мнением собеседника, грамотно отвечать на поставленные вопросы. Умения письма реализуются на последнем этапе работы с данным произведением при выполнении литературного перевода. Нельзя не отметить, что при работе со стихотворным произведением развивается воображение (поиски образов и ключевых слов произведения, а также подтекстов), мышление (как данные образы соотносятся с мыслями лирического героя, как мы понимаем смысл сообщения, какое настроение создается при прочтении данного произведения).
В ходе урока также актуализируются грамматические и лексические навыки. Тема урока является актуальной для данной возрастной группы учащихся и может быть использована как дополнение к УМК при изучении определенной темы.
2.4 Методические рекомендации по проведению урока по теме “P. Larkin. No road”
Заключительным уроком является знакомство с британским поэтом Филипом Ларкиным. Перед знакомством с личностью поэта учащимся предлагается своеобразный “brainstorming”. Перед ними цитата “What will survive of us is love”. Перед учащимся ставится вопрос: “How will you interpret this quotation? How is it connected to the topic of our previous lessons?” Данный этап имеет значение фонетической зарядки (разминки) перед восприятием основного материала урока. Учитель подводит учащихся к теме урока, вводит в атмосферу английского языка, позволяя “переключиться” с русского на английский язык и воспринимать иноязычную речь. В тоже время мы можем говорить о развитии мышления, механизма вероятностного прогнозирования, а также речевых умений, которые демонстрируют учащиеся в ходе высказывания своего мнения.
Вторым этапом урока является непосредственно знакомство с личностью поэта. Перед тем, как начать работу с текстом, учащимся предлагается посмотреть видеофрагмент (Great Poets in their own word 2017: [сайт]. URL: https://www.bbc.co.uk/programmes/p024lxjm).
Для полноценного развития речевых навыков, а также умения восприятия и понимания иноязычной речи на слух, предлагается использование аутентичного видеоматериала. Видеоматериалы, созданные носителями языка, создают атмосферу реальной коммуникации, делают процесс усвоения информации на изучаемом языке более эмоциональным и живым.
Использование видеофрагментов при аудировании на уроках иностранного языка повышают мотивацию к изучению предмета, у учащихся появляется возможность не просто посмотреть фото поэта, но и увидеть его при жизни, послушать чтение собственного произведения. Более того, использование видеоматериалов на уроке иностранного языка оправдано психологически, так как восприятие иноязычной речи осуществляется через органы зрения и слуха. Перед переходом к демонстрационному этапу учащиеся пытаются предположить возможные ответы на следующие вопросы:
1. what profession did he take?
2. what is his poetry like, judging by Simon Armitage's words?
3. what kind of language did he use in the poem?
Работа с видеоматериалом завершается обсуждением вопросов и рассмотрением возможных вариантов ответа. Бесспорно, такой тип задания направлен на развитие коммуникативного навыка. Просмотр видеофрагмента перед работой с текстом способствуют взаимодействию учащихся на занятии, стимулируют к обсуждению предложенных вопросов и повышают интерес предложенной теме.
Поскольку работа с видеофрагментом являлась частью предтекстового этапа, учащимся предлагается познакомиться со словами, значение которых может вызвать трудности во время чтения текста. Таким образом, цель предтекстового этапа - формирование речевой задачи для первого прочтения и создание необходимого уровня мотивации учащихся, учителем ставится вопрос: “How was Philip Larkin's work connected to music?”. Знакомство со словами происходит в устной форме, что позволяет сократить уровень языковых и речевых трудностей. Список слов вынесен на доску, учителем читаются слова и дается дефиниция, которая помогает учащимся определить значение слова.
После обсуждения незнакомых слов и выражений, которые могут вызвать трудности при прочтении, осуществляется переход к текстовому этапу, а именно чтение текста. На чтение и осмысление текста выделяется пять минут.
После того, как ученики познакомились с текстом, они отвечают на вопрос, поставленный учителем перед прочтением, и переходят к послетекстовому этапу. Послетекстовый этап предполагает вопросы на понимание текста, что требует навыка вычленения смысловой информации в тексте. Более того, формулировка утверждений в задании не соответствует формулировке предложений из текста, именно поэтому от учащихся также требуется использование компенсаторного умения. Подробнее с формулировкой задания можно познакомиться в Приложении 3. Для достижения макронавыка, а именно детального понимания прочитанного текста, от учащихся требуется определить, верно или неверно приведенное утверждение и упоминалось ли оно в текста в целом. Стоит отметить, что именно такие задания присутствуют в секции “Reading” как в ОГЭ, так и в ЕГЭ, именно поэтому оно может использоваться совместно с УМК и при подготовке к ЕГЭ.
Перед работой с поэтическим текстом учитель делает отсылку к цитате поэта “What will survive of us is love”, ответ на вопрос, как эта цитата может быть связана с заглавием текста “No Road”,тем самым развивая навыки и умения говорения, а также мышление. Обсуждение может проходить как в группах, так и в парах. Стоит отметить, что заголовок играет особую роль среди вербальных ориентиров. Роль заголовка состоит не только в привлечении внимания, но и облегчении прогнозирования событий, создании нужной направленности мыслительной деятельности при восприятии текста.
После обсуждения заголовка осуществляется переход к работе с ассоциациями, которые вызывают у учащихся слово “Road”. Ассоциативный ряд способствует развитию механизма вероятностного прогнозирования, учащиеся пытаются предположить содержание предстоящего к прочтению поэтического текста. Пример обсуждения ассоциативного ряда можем видеть в рисунке 2.
Рисунок 2 - Пример представления ассоциативного ряда
Непосредственно работа с текстом начинается с заполнения пропусков в произведении, в ходе которого развивается механизм вероятностного прогнозирования. Подро Основой правильной догадки является в данном случае грамматические ограничители: можно заметить, что некоторые слова имеют окончание s, что облегчает работу с материалом. Успех работы, направленной на формирование навыков прогнозирования, обеспечивается степенью владения лексико-грамматическим материалом. В данном случае срабатывают правила “грамматики ожидания” (термин У. Риверс). Пример задания такого типа отражен в рисунке 3. Зная правила сочетаемости грамматических единиц, учащиеся с большей или меньшей степенью вероятности может догадаться о недостающих частях выражения.
Рисунок 3 - Пример развития грамматических навыков при работе с произведением
No Road
Since we _______ to let the road between us
Fall to disuse,
And _____ our gates up, planted trees to screen us,
And _________ all time's eroding agents loose,
Silence, and space, and strangers - our neglect
Has not had much effect.
Таким образом, перед самим процессом аудирования у учеников появляется установка: проверить правильность заполненных слов, тем самым увеличивается вероятность того, что процесс аудирования будет продуктивным. Контроль понимания проводится в ходе общей беседы. Учащиеся читают поэтический текст и произносят выбранные ими слова.
Перед анализом текста учащимся предлагается познакомиться со значением слов, которые могут вызвать трудности при восприятии текста. Слова учащиеся могут видеть после текста, они читают их, обсуждают переводы и значение переводов в композиции произведения.
Анализ произведения начинается с определения основной темы произведения, “key words” и “relevant details”, которые способствуют пониманию авторского намерения, авторского восприятие картины мира. Приступая к анализу поэтического произведения, необходимо определить непосредственное содержание лирического произведения - переживание, чувство; определить принадлежность чувств и мыслей лирическому герою, является ли лирический герой автобиографичным либо им выступает кто-то другой. Далее осуществляется переход к анализу организации произведения. Из него следует, что произведение состоит из трех четверостиший. На данном уроке, по мере усложнения степени анализа произведения, осуществляется разбор всех четверостиший, так как в этом случае каждое четверостишие символизирует определенный период в “расставании”: