Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата (языка, губ, нижней челюсти), неумение ребенка удерживать язык в правильном положении или быстро менять его положение тоже могут привести к неправильному звукопроизношению.
При снижении слуха наблюдается затруднение при дифференциации свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих согласных.
Почти у половины детей, страдающих недостаточным умственным развитием, отмечается нарушение звукопроизношения.
Существуют также и психические причины неправильной звукопроизношения в результате соответствующих мозговых нарушений:
1. Недостаточность в фонематическом анализе слова (по сравнению, сопоставлении с другими звуками в связи с их смысловым значением) и отсутствие установки на подобный анализ; особенно резко выступает плохая смысловая дифференциация в восприятии парных (оппозиционных) согласных звуков.
2. Вторичные нарушения слуха на почве первичных моторных поражений (при гнусавости и других двигательных нарушениях речи).
3. Плохое слуховое внимание по отношению к окружающему и своего собственного вещания.
4. Недостаточность стремление, мотивации в процессе отборочного или имитативного развития произношения к овладению правильной звукопроизношением.
5. Отсутствие осознания своих речевых нарушений и тому подобное.
Все сказанное о неправильной звукопроизношение не исключает, впрочем, и случаев "чистого подражания", когда особенности произношения звуков ребенка с совершенно нормальным речевым аппаратом бывают обусловлены только неблагоприятным социальным окружением.
Таким образом, результаты теоретического обзора литературы по проблеме причин особенностей звукопроизношения позволяют определить два вида причин: органические и функциональные причины. Органические причины особенностей звукопроизношения основываются на определенных нарушениях функционирования центральной нервной системы и артикуляционного аппарата. Органическая природа особенностей звукопроизношения обусловлено преимущественно экологическими и генетическими факторами. Функциональные причины особенностей звукопроизношения заключаются в неправильном отношении к речевого поведения и речевой культуры в целом. Функциональная природа особенностей звукопроизношения обусловлено влиянием социально-психологических факторов. На следующих этапах исследования мы сосредоточимся на органических и функциональных особенностях звукопроизношения лиц в различных эмоционально-психических состояниях.
1.3 Особенности коррекции образовании звукопроизношения
В формировании звукопроизношения выделяют три типа занятий (E.E. Вешневская):
- занятие знакомства с новым материалом (с новым видом звукового обобщения);
- занятие закрепления практических звуковых умений;
- занятие повторения и контроля усвоения звуковых обобщений и практических умений.
Наибольшее значение в формировании звукопроизношения имеют уроки закрепления, они предполагают автоматизацию и конкретизацию изученных закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений [12].
Современные методики формирования звукопроизношения у дошкольников были разработаны Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В., Зориной С.В., Тумановой Т.В.
Филичева Т.Б. и Чиркина Г.В. разработали методику формирования грамматического строя с помощью фронтальных занятий, которые состоят из нескольких этапов.
Методика проведения занятий: изучение только правильно произносимых звуков, вместе с артикуляционной гимнастикой на упражнение затрачивается не более 3 минут. Задания для различения звуков постепенно усложняются. Также постепенно отрабатываются имеющиеся или пройденные грамматические категории, к которым предъявляются требования правильного фонетического оформления.
Также активно воспитывается произвольное внимание к речи. То есть детей приучают не только вслушиваться в обращённую речь, но и воспроизводить и различать её отдельные элементы, удерживать в памяти материал воспринятый на слух, слышать ошибки в своей и чужой речи.
Идёт работа над выработкой координированных, точных движений речедвигательного аппарата, уточнение произношения имеющихся звуков, развитием фонематического слуха. С помощью коррекции слоговой структуры и звуков добивается необходимая внятность и чёткость речи. Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. и Зорина С.В. основывали свою методику на основе сопоставлении речевых единиц (формообразования и словообразования), выделении морфем в единстве их звуковой оболочки и значения, закреплении парадигматических (внутри парадигмы словоизменения и словообразования) и синтагматических (закрепление связей между словами) отношений. При такой работе поэтапно формируются речевые предпосылки которые определяют овладение парадигмой словообразования и словоизменения.
Вначале рассматривается уточнение лексических значений слов, отдельных грамматических значений его звуковой формы, параллельно уточняется звуковая структура слова и морфемы. Это даёт возможность перейти к дифференциации форм слов на основе комплекса грамматических значений, которые определяют форму слова (формирование парадигмы словообразования и словоизменения).
Для развития звукопроизношения проводится работа по дифференциации категориальных значений глаголов, прилагательных и существительных. Затем закрепляются отдельные, грамматические значения, которые проявляются максимально рано в онтогенезе грамматических значений имени существительного: значений рода (женского и мужского) существительных; неодушевленности и одушевленности; дифференциация значений числа глагола и падежных значений существительных. Далее закрепляется связь грамматического значения с формальными признаками в следующей последовательности:
1) развивается умение, по определению числа существительных исходя из конечной части слова;
2) развивается умение по определению рода имён существительных исходя из конечных частей слова.
Таким образом, последовательность обучения строится на закономерности появления форм в онтогенезе. Вначале закрепляются максимально продуктивные формы, а потом идёт работа с менее продуктивными формами и их дифференциацией.
Каждая грамматическая форма отрабатывается по такому плану:
а) выделение общего грамматического значения ряда словоформ;
б) соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающей данное грамматическое значение;
в) звуковой анализ флексии;
г) закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях;
д) образование аналогичных словоформ в спонтанной речи.
Туманова Т.В. строит развитие звукопроизношения на основе сказок, рассказов. Большую часть обучения занимают стихи, игры и предложения в которых максимально используются изучаемый звук.
В системе логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи в различные возрастные периоды может быть использована серия дидактических игр, предложенных Безруковой С.А., Жемайтите Н.Г., Ковалевой Л.Ю., Ковальчук Т.В., Чубаровой И.Ю., содержание которых разработано с учетом единства лексических тем [22].
Выводы по 1 главе
Одна из важнейших сторон, характеризующая правильную речь ребенка - это звукопроизношение, которое представляет собой основу речи игры человека.
Период дошкольного возраста - это сенситивный период для интенсивного становления и развития речи ребенка и, в частности, овладения правильным звукопроизношением. Усвоение ребенком родного проделать языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.
У большинства детей звукопроизношение к концу дошкольного периода достигает языковой нормы, ребенок овладевает уже более развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Однако в силу индивидуальных, социальных, патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта.
Дефекты звукопроизношения встречаются почти при любом нарушении речи, они оказываются наиболее элементарными проявлениями всего речевого нарушения и потому наиболее легко уловимыми. Резкое несоответствие особенностей звукопроизношения его возрастным нормам и стабильность неправильных форм произношения характерны для случаев патологии. Такие нарушения проявляются в искаженном звукопроизношении, заменах одних звуков другими, смешении звуков, а также их пропусками. Это зависит от вида речевого нарушения (дислалия, дизартрия).
В настоящее время возникновение неправильного звукопроизношения может объясняться на основе как моторных, так и сенсорных нарушений, центрального или периферического характера. Знание законов развития речи детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи и после выбора соответствующей принципов коррекционно-воспитательной работы по преодолению данной речевой патологии.
При благоприятных условиях обучения и коррекции дети способны приобретать определенные навыки овладение самоконтроля и самокоррекции в области звукопроизношения, и помочь им в этом могут различные педагогические средства, современные усовершенствованные методы логопедического воздействия, вырабатывающие устойчивые навыки правильного звукопроизношения и повышающие эффективность коррекционной работы.
При этом, логопедическая работа работы требует разнообразных приемов работы коррекции, учитывающих индивидуальные особенности детей с речевыми нарушений нарушениями. Для дошкольников с нарушением звуков звукопроизношения эффективным средством являются предъявления дидактические игры.
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Организация и методика исследования звукопроизношения
Целью эксперимента выступает выявление особенностей звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
В качестве задач эксперимента были определены:
1) предложить диагностические задания, направленные на исследовании звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ФФН;
2) провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные данные.
Экспериментальная база: МДОУ ЦРР - детский сад ??№ 26 г.
Экспериментальная группа: в исследовании приняли участие дети в колличестве 6 человек, имеющие речевой диагноз ФФН.На момент обследования всем детям было от 5 до 6 лет.
В основу обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) легла методика Филичевой Т.Г., Чиркиной Г.В.[39]
Обследование включает в себя:
1) исследование отличительных черт звукопроизношения;
2) исследование отличительных черт фонематического слуха;
3) исследование отличительных черт слоговой структуры слова.
Для того, чтобы оценить результат необходимо применить комплексную оценку. Анализируя задания необходимо отметить, что только некоторые из них нуждались в пояснении со стороны взрослого.
I. Изучение звуко-произносительной стороны речи.
Для общего исследования звуков необходимо исследовать изолированное произношение звуков в словах, а потом и в предложениях.
Вначале проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, для этого ребенку предлагают назвать слова с разными позициями слагаемых, которые зашифрованы в картинках. При этом сложные звуки в этих словах отсутствуют.
Для проверки выбираются следующие звуки:
- свистящие, шипящие (c, ц, cь, ш, з, щ, зь, ч);
- сонорные (p, м, pь, мь, ль, л, н, нь);
- звонкие и глухие парные (фь - вь, п - б, т - д, ф - в, ть - дь, к - г, кь - гь, пь - бь);
- мягкие, совмещаемые с различными гласными (пя, пи, пe, пю, мь, ть, cь).
Для оценки необходимо также указать, как именно ребенок произносит звуки. Достаточно частыми являются случаи, когда дошкольник изолированно либо же в простых согласно структуре словах выговаривает заданный звук верно, а в более сложных вариантах, смешивает их. Ввиду этого необходимо предложить ребенку произнести слоги, а также слова, имеющие оппозиционные звуки.
Используются в работе задания, в которых необходимо вразнобой повторять 2-а звука или слога. Подобный повтор подразумевает точный переход в артикуляционном проекте (например, кап - пак). Сперва предъявляются звуки, какие очень отличаются согласно своей артикуляции, а уже после осуществляется преобразование к более близким звукам. При этом помечаются эти звуки, при выговаривании каких ребятам совсем никак не получается переходить с 1-го звука в иной.