Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
"Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет"
(ФГБОУ ВО "ЮУрГГНУ")
Кафедра педагогики и психологии и предметных методик
Курсовая работа
Тема: Содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения
Выполнил(а) студент(ка)
Тарасова Юлия Артемовна
Научный руководитель:
Васильева В.С.
Челябинск 2020
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Определение понятия звукопроизношения
1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика звонкого звукопроизношения
1.3 Особенности коррекции образовании звукопроизношения
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Организация и методика исследования звукопроизношения
2.2 Логопедическая работа по постановки и коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста
2.3 Контрольный эксперимент и анализ его результатов
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Одной из наиболее важных психических функций человека общепризнанно считается речевая функция. Своевременное и полноценное овладение речевой деятельностью имеет большое значение для последующего становления личности ребёнка, а результативное усвоение слоговой структуры слова признается одной из главнейших предпосылок для последующего успешного обучения в школе.
Актуальность выбранной темы исследования обуславливается тем, что на нынешней ступени развития логопедии крайне остро стоит проблема резкого роста речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Нарушения звукового состава используемых слов находят проявления в структуре системного речевого нарушения детей дошкольного возраста, ведущим диагностическим показателем, определяющим присутствие недоразвития речи, а также степень его выраженности (А.K. Маркова, Р.Е. Левина,). Такие нарушения никак не дают возможность ребятам осваивать в абсолютной грани словарный резерв и грамматический строй, что, в свою очередь, тормозит развитие связной речи.
Изучением особенностей формирования звуковой структуры слова у детей занимались такие исследователи как: Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, В.К. Орфинская, Н.В. Серебрякова и другие. Раннее выявление речевых нарушений, а также своевременная их коррекция считаются наиболее важными задачами, стоящими перед логопедами, педагогами, воспитателями и родителями детей дошкольного возраста.
Объект исследования: особенности звуковой структуры слова у дошкольников. логопедический дошкольный звукопроизношение
Предмет исследования: логопедическая работа по формированию звуковой структуры слова у дошкольников 5- 6 лет.
Цель исследования: поиск эффективных путей формирования звуковой структуры слова у дошкольников.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1. Определить понятия звукопроизношения.
2. Изучить клинико-психолого-педагогическую характеристику звонкого звукопроизношения.
3. Выяснить особенности коррекции образовании звукопроизношения.
4. Экспериментально исследовать особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.
Нами была выдвинуто последующее предположение: у ребенка дошкольного возраста с недоразвитием речи закрепляется несколько патологий звукопроизношения и звуко-слоговой текстуры слова, помимо этого, присутствуют патологии фонематических действий, которые могут быть скорректированы с помощью регулярно исполняемой логопедической работой.
Методы изучения:
1) теоретические - исследование литературных источников;
2) экспериментальные - диалог, опрос, преподавательское исследование (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), высококачественное исследование эмпирических сведений;
3) математические - численная обработка приобретенных в процессе опыта сведений.
Практическая важность деятельность состоит в этом, то, что присутствующие в изыскании методичные рекомендации по развитию звуковой текстуры слова у дошкольников могут быть использованы в работе педагогов и логопедов на занятиях.
Экспериментальная база исследования - МДОУ ЦРР - детский сад №26 "Родничок".
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Определение понятия звукопроизношения
В педагогической и психологической литературе процесс овладения ребенком звуковым строением языка достаточно полно описан в работах В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, М.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Д. Салаховой, Е.И. Радиной, М.Е. Хватцева, Д.Б. Эльконина и других. Логопед должен обладать этими сведениями для различения нормы и патологии в процессе усвоения звуков речи, для построения рациональной программы формирования и коррекции произношения ребенка.
Уже в первые месяцы жизни у ребенка отмечаются безусловно-рефлекторные реакции на сильные звуковые раздражения. На начальном этапе, до года, восприятия слов и фраз является глобальным, поскольку ребенок воспринимает их превалирующие по интонации, общем ритмическом рисунке. С восьми месяцев у ребенка формируется элементарное понимание речи, основанное на восприятии, выделении, запоминании и последующем узнавании отдельных ритмико-мелодических структур, а со второго года жизни начинается переход от диффузного к более дифференцированному восприятию звуковой структуры слов (С.М. Карпова, И.М. Колобова). Дальнейшее развитие импрессивной речи связано с разрешением слов по их фонематическому строению [1].
Существует ряд теорий, объясняющих природу и механизмы процесса восприятия звуков и понимания речи ребенком. Согласно теории восприятия в нем выделяют сенсорный, персептивный и смысловой уровень.
На сенсорном уровне слуховой анализатор осуществляет анализ воспринятых речевых сигналов (слов), и происходит различение звуков речи по их физическими, акустическими признаками и повторение этих звуков на имитационном уровне (Л.А. Чистович, Л.В. Бондарко).
На персептивном уровне, как подтвердили исследования Е.Ф. Соботович, в процессе общения ребенка с взрослым слуховой анализатор осуществляет обобщение различных вариантов звучания одной и той же фонемы. Результатом этой деятельности является формирование константности слухового восприятия, то есть восприятия признаков фонемы, являются неизменными для всех вариантов ее звучания, и различия фонем по этим признакам (фонематическое различия).
В современном языке система противопоставления фонем по опознавательным признакам строится на противопоставлении гласных звуков по ряду и подъемом, лабиализации и нелабиализацией, а согласных - по месту и способу образования, звонкостью - глухотой, твердостью - мягкостью.
На этой основе в смысловом уровне ребенок с помощью взрослого устанавливает связи между звуковыми образами слов и соответствующими явлениями действительности. В результате этой деятельности формируется импрессивная речь ребенка [7].
Указанные механизмы восприятия отрабатываются на ограниченном речевом материале. После их формирования (3-5 мес - 1 год) происходит скачок в развитии импрессивного словаря и импрессивной речи в целом.
Таким образом, в процессе развития ребенка происходит постепенная дифференциация звуков речи, которые сначала воспринимаются по общему ритмичным контуром слова, а затем, по мере развития речедвигательного и речеслухового анализатора, дифференцируются по их индивидуальным дифференциальным признакам, то есть осуществляется переход от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок к все более тонким.
Первые звуки, издаваемые ребенком во время крика, являются безусловно-рефлекторными реакциями на внешние и внутренние раздражители, действующие на нее. В конце второго месяца жизни у ребенка появляется зов, которое затем сменяется лепетом, отмечается повторение однородных звукосочетаний. Эта стадия наиболее важна для подготовки речевого аппарата к овладению произносимыми умениями и навыками в дальнейшем. В этот период лепет ребенка развивается независимо от фонетической структуры вещания окружения и отображает различные типы гласных и согласных звуков.
В 7-8 месяцев ребенок начинает подражать элементам речи окружающих. Ребенок чаще начинает использовать звуки, близкие к тем, что она слышит в речи окружающих. В этом процессе большая роль отводится слуховому анализатору [10].
В основе развития функции речедвигательного анализатора лежит степень артикуляционной контрастности звуков, сложность их произношения и близость артикуляции к двигательным безусловно-рефлекторным реакциям. Акустические свойства и степень использования звуков не определяет последовательности их усвоения детьми. В некоторых случаях акустическая близость звуков осуществляет тормозящее влияние на формирование правильной артикуляции, проявляющееся в наличии в речи звуков-субститутов (заменителей). Алгоритм программы включает переход от простых артикуляций к все более сложным, что обусловлено постепенностью развития речедвигательного анализатора.
Принципы, по которым происходит развитие звуковой системы речи были выделены В.И. Бельтюковим. По его мнению, четыре основных элемента звукового состава (нейтральные гласные, губные, переднеязычные, заднеязычные артикуляции), которые составляют базовую структуру, дети получают генетически. Другие фонетические элементы возникают под влиянием образцов речи окружающих людей. Развитие звуковых вокализаций происходит в вертикальном и горизонтальном направлениях на каждом из четырех элементов [5].
На вертикальном пути звуки появляются на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка. Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлений звучаний. Формируется "фонемное дерево" с четырьмя ветвями, и составляет систему фонемного строя речи ребенка. Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. До 3-4 лет ребенок овладевает всей системой звуков языка, возможно с некоторыми исключениями. Самыми сложными для усвоения является свистящие, шипящие и сонорные звуки. К этому времени у ребенка заканчивается и период формирования фонетических дифференцировок.
Исследования ученых (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова) показывают, что существуют индивидуальные различия в сроках появления одних и тех же звуков в разных детей. Так, например, у мальчиков звуки речи появляются в целом позже, чем у девочек. Есть различия и в каждой группе отдельно, объединяющие как девочек, так и мальчиков. Также необходимо отметить, что последовательность появления применительно к отдельным звукам и даже к отдельным их групп неодинакова. Например, вибранты усваиваются в среднем почти на полгода позже, чем шипящие. Но минимальные сроки установления вибрантов существенно меньше, чем минимальные сроки усвоения шипящих. Это говорит о том, что данный ребенок, в отличие от других детей, может усвоить вибрант ранее шипящих звуков [2].
Однако существует последовательность, которая подчиняется общим правилам и в норме не имеет исключений. В.И. Бельтюковим отработана схема в виде "деревьев", применительно к каждому из которых последовательный переход от одних звуков к другим для всех детей одинаково. Так, например, свистящие звуки усваиваются в произношении только после появления язычных-зубных. На основе свистящих усваиваются шипящие согласные. Твердые язычных-зубные и щелевые у всех детей появляются позже соответствующих мягких и т.д. [3].
Как отмечают А.Н. Гвоздев, М. Жинкин, усвоения фонетической стороны речи происходит в ходе усвоения и под влиянием семантики. По их мнению, только благодаря семантике звуковые элементы слов становятся предметом усвоения. На начальном этапе формирования речи семантическую нагрузку имеют в основном ритм и интонация, а в дальнейшем - звуковой рисунок слова. Овладение фонетической структурой слова предполагает овладение количеством и последовательностью звуков и слогов в слове, а также ритмом, ударением, интонацией.