Таким образом, принцип элективности предоставляет слушателям максимально возможную самостоятельность выбора образовательных маршрутов, элективных (кратких, обзорных или узкоспециализированных) курсов, получения на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным интересам.
Правила данного принципа требуют:
- знать индивидуальные психологические и возрастные особенности слушателей, а также уровень их профессиональной компетентности;
- увеличивать в обучении долю открытых заданий, не имеющих однозначного предопределенного решения и реализующих право на свою точку зрения;
- опираться на актуальные интересы слушателей, формируя познавательные и профессиональные мотивы;
- повышать квалификацию слушателей, используя разнообразные методы (репродуктивные, эвристические, творческие) и формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные);
- использовать преимущественно позитивные оценки достижений обучаемых;
- побуждать слушателей к самопознанию и самооценке, вооружая умением действовать осмысленно в ситуации выбора, обучая толерантности и способам рефлексии.
Проведенные экспериментальные исследования показали, что выявленная и обоснованная нами система педагогических принципов способствует повышению уровня профессиональной компетентности научно-педагогических работников в процессе непрерывного повышения квалификации.
Директор Бурятского института повышения квалификации и переподготовки работников образования С. П. Козырева считает, что «задача системы повышения квалификации в условиях модернизации образования состоит во всемерном способствовании подготовке квалифицированных учителей новой формации, отборе содержания, представляющего пространство культуры, разработке вариантов преподавания, которые могли бы стать альтернативой предметному, формируя не только знания, но и сознание личности, необходимое для успешной ее социализации в новой культурной эпохе» [113-400].
По мнению доктора педагогических наук, академика Академии образования Республики Таджикистан Ф. Шарифзода повышение квалификации педагогических работников должна ориентироваться на социально-экономические изменения в обществе. Это не должно быть общее повышение квалификации по заранее разработанным образовательным программам для всех. Каждый специалист должен получать специфические знания, необходимые ему для выполнения конкретной работы. Это может быть формирование как теоретических, так и практических компетенций. Поэтому содержание учебных программ может быть составлено или пересмотрено в соответствии с потребностями и пожеланиями самих обучающихся.
Черепанова О. А. в своей научной работе «Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования» обращает внимание на «несоответствие между необходимостью расширения и реформирования сферы дополнительного образования детей в связи с возрастающими требованиями к уровню образованности специалистов данной сферы, способных осознавать и реализовывать новые тенденции в образовании, и состоянием исследованности процесса повышения их компетентности» [255-342].
В связи с этим она считает необходимым определить совокупность ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагога непрерывного и дополнительного образования, который должен отвечать современным требованиям: быть образованным специалистом, креативной личностью, добиваться высоких результатов в своей профессиональной деятельности. Под компетенциями она выдвигает понимать совокупность знаний, умений и социального опыта, а также профессиональных полномочий, функций, которыми предстоит овладеть. Они создают необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. Ключевыми компетенциями при этом нами понимаются те, которые носят доминирующий, системообразующий характер.
На научно-теоретическом уровне актуальность этого вопроса определяется противоположностями во взглядах на содержание повышения квалификации педагогических кадров. В настоящее время в теории постдипломного образования в трактовке подходов к понятию «содержание повышения квалификации» можно выделить различные характеристики. Если В.В. Краевский определяет содержание повышения квалификации как совокупность дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний, что отражает определенную профильность в образовании, то О.С. Анисимов, Л.К. Веретенникова, Б.С. Гершунский считают необходимым в содержании повышения квалификации переориентироваться с технократической подготовки педагога на развитие личности, с усвоения знаний, умений и навыков на овладение культурой и методологией педагогической работы, что проявляется в общепрофессиональном подходе к формированию содержания повышения квалификации.
Проанализировав различные подходы, мы в своем исследовании считаем целесообразным понимать под содержанием повышения квалификации педагогов совокупность ключевых компетенций, ориентированных на развитие личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую сферы), на развитие функций педагогической деятельности (гностическую, конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую). При этом в содержании повышения квалификации актуализируются базовые (основные) и вариативные (дополнительные) компетенции. К ним в первую очередь относятся: познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая.
Следовательно, мы считаем, что эффективное повышение квалификации педагогов может обеспечиваться посредством актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации; сущность актуализации ключевых компетенций предположительно состоит в переводе компетенций педагогов из потенциальной совокупности требований общества и государства в компетентность, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога; к ключевым компетенциям могут быть отнесены познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая компетенции.
Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации может рассматриваться как механизм, в структуре которого присутствуют основание, задачи, технология реализации и результат. Технология актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов, вероятно, заключается в следующем: выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов; формирование содержания образовательной программы повышения квалификации соответственно выделенным ключевым компетенциям; внедрение активных способов обучения, адекватных способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, способствующих оптимальному освоению содержания. Результатом актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования предполагается приращение уровня компетентности педагогов дополнительного образования, которое выражается в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности их мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности.
В научно-методической литературе, изданной в основном в Российской Федерации, можно встречать разные подходы к этому вопросу. Перечисляем вкратце некоторые из них:
- системный подход, позволяющий установить предметные и междисциплинарные связи содержания относительно профессионально-педагогической компетентности педагогов (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Б. Шмелева);
- личностно-ориентированный и деятельностный подходы, направленные на формирование личности специалиста (Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, Л. С. Выготский, А. С. Белкин, А. Г. Гостев, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов);
- общенаучные принципы социально-педагогического исследования (М. Е. Дуранов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Г. Салмина, Б. М. Теплов, Г. П. Щедровицкий, А. И. Щербаков);
- концепции педагогического образования, развития профессионально-образовательных систем (А. Ф. Аменд, В. Л. Беликов, С. А. Днепров, Э. Ф. Зеер, Л. М. Кустов, В. С. Лазарев, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, В. Д. Симонов, В. А. Сластенин и др.);
- подходы к изучению проблем компетентности и ее оценивания в социальной и образовательной сферах (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, С. Г. Молчанов, Н. А. Томин, В. С. Черепанов);
- теоретико-методологические и практические аспекты проектирования и модульного обучения (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, С. А. Днепров, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов);
- научно-педагогические положения, касающиеся воспитания и дополнительного образования детей: формирование новой философии образования (Ю.П. Азаров, Г.С. Альтшулер, Д.Б. Богоявленская, Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина); педагогическое управление деятельностью субъектов дополнительного образования (В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, А.Б. Фомина, Н.И. Фуникова, А.И. Щетинская); исследования по совершенствованию профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования (М.А. Валеева, Т.Н. Гущина).
В процессе анализа научно-теоретической литературы по вопросам повышения квалификации работников системы образования нами была выявлена целесообразность использования сочетания положений системного, личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного подходов, а также принципов социально-педагогического проектирования образовательных систем: диалектического синтеза целого, диагностического целеполагания, интеграции на межпредметном уровне и дифференциации на практически-предметном уровне.
Системный подход в толковании большинства учёных предусматривает рассмотрение исследуемого предмета в совокупности его элементов, взаимодействующих друг с другом и в силу этого выступающих как единое целое. Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Она необходима в исследовании процесса актуализации ключевых компетенций, так как позволяет осуществлять анализ разнообразных факторов, влияющих на систему. Общенаучная разработка системного подхода представлена исследованиями А.Н. Аверьянова, Б.Г, Афанасьева, И.В. Блауберга, А.И. Ракитина, В.Н. Садовского, И.Т. Ушакова, Э.Г. Юдина, В.П. Беспалько, М.А. Данилова, Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева и др. При актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации в первую очередь мы учитывали то, что повышение квалификации представляет собой целостный систематически организованный процесс обновления знаний и обогащения опыта педагогических работников с учетом достижений педагогики, а также перспектив ее развития.
Личностно ориентированный подход является одним из основных при отборе содержания образовательной программы, так как в центре образовательной деятельности находится личность, ее изучение, учет и развитие ее индивидуальности. С позиций личностно ориентированного подхода человек рассматривается как уникальное явление, самостоятельная ценность (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, А.И. Аверьянов, А.С. Белкин, Л.И. Божович, В.А. Кан-Калик, П.В. Степанов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.). В личностно-ориентированном обучении взрослых происходит смещение акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных профессиональных моделей, что вовлекает в активное взаимодействие всех участников, объединенных предметом обсуждения, формирует общезначимые ценностные ориентации каждого слушателя. В исследовании особенностей профессиональной характеристики педагогов, слушателей курсов, определились особенности субъективных личностных характеристик педагогов.
Актуальным для отбора содержания повышения квалификации педагогических кадров является деятельностный подход (Л.С. Выготский, О.С. Газман, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Т. Шацкий и др.). Он включает в себя выделение основных видов деятельности, обеспечение овладения этими видами деятельности на алгоритмическом, эвристическом и творческом уровнях. Деятельностный подход находит свое выражение в технологиях осуществления передачи содержания образования и является педагогическим основанием для формирования и развития личности. В связи с этим процесс и результаты обучения оцениваются педагогами с позиции их практической пользы для решения профессиональных задач и достижения профессиональных успехов. Таким образом, в исследовании речь идет о том, что эффективность образования в процессе повышения квалификации предполагает вовлеченность педагогов в активную познавательную и рефлексивную деятельность при освоении модульного построения содержания образования.
Инновационные процессы, связанные с модернизацией образования, предполагают его изменение в логике компетентностного подхода (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, С.Г. Молчанов, Г.К. Селевко и др.). Становление системы личностных образовательных смыслов обучающихся, преодоление отчуждения содержания образования от декларативности, выделение в нем личностной основы позволяют осуществить компетентностный подход в образовании. С этим подходом связано проявление модернизации образования, поскольку компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования. Эффективность повышения квалификации при этом обусловлена выявлением и актуализацией ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, положенных в основу отбора содержания образования.