Выявляя теоретические основания, мы исходим из определения сущности актуализации ключевых компетенций в содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования как перевода их компетенций из потенциальной совокупности требований общества и государства к данной категории педагогов в компетентность, актуальное, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога. Повышение квалификации сможет оправдывать свое предназначение, когда содержание его программно-методического обеспечения строится на прогнозировании развития и диагностируемом процессе приращения компетентности педагогов в ходе освоения содержания повышения квалификации.
Анализ современных научных исследований по вопросам профессионально-педагогической компетентности (А.С. Белкин, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, Н.К. Сергеев, Н.А. Томин, В.С. Черепанов и др.), а также практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования позволили нам обнаружить актуальный способ формирования содержания повышения квалификации, в котором структура содержания образования задается структурой профессиональной компетентности педагогов посредством актуализации ключевых компетенций.
Структура педагогической компетентности носит контекстный характер, имеет различные трактовки и включает в себя составляющие, определяемые позициями ученых. Для нашего исследования интерес представляют точки зрения А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Н.К. Сергеева, которые выделяют следующие составляющие в структуре профессиональной компетентности: когнитивную подсистему, представляющую собой систему приобретенных в вузе знаний, умений и навыков; психологическую (личностную), включающую в себя мотивационный и рефлексивный компоненты; социальную подсистему, в которой можно выделить профессиональную адаптацию и коммуникативность.
Обращаясь к современным научно-педагогическим исследованиям по вопросам готовности специалистов к деятельности, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют компоненты: мотивационный (устойчивое отношение к профессии); ориентационный (знания и представления об особенностях профессиональной деятельности); операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); оценочный (самооценка соответствия оптимальным трудовым образцам).
Опираясь на теоретический анализ научно-педагогической литературы, исходя из многообразия подходов, полагая под компетентностью обеспечения эффективной реализации компетенций - того, чем человек овладел, мы считаем, что в профессиональной деятельности педагога важно четкое осознание своих компетенций и целей их реализации. Под компетенциями мы понимаем совокупность знаний, умений и социального опыта, а также профессиональных полномочий, функций, которыми предстоит овладеть. Ключевыми компетенциями при этом нами считаются те, которые носят доминирующий, системообразующий характер. К ним, в первую очередь, относятся познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая.
На основании опытно-поисковой работы мы определили показатель эффективности актуализации, который является приращением уровня компетентности педагогов дополнительного образования, выражается в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности их мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности. Мы основываемся на понимании того, что механизм актуализации ключевых компетенций представляет собой управляемый процесс.
Первым компонентом в данном процессе является выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов. Рассматривая основания и задачи актуализации содержания повышения квалификации, мы выявили, что при этом целесообразно ориентироваться на характер компетентности педагога дополнительного образования. Таким образом, нами определена обобщенная структура исходных составляющих совокупности компетенций, которые являются потенциальной базой для развития компетентности педагога дополнительного образования в ходе повышения квалификации.
Решению проблемы отбора содержания повышения квалификации педагогов в определенной степени способствует опора на опыт построения содержания образования, накопленный в современных научных исследованиях, посвященных разработке концептуальных основ дополнительного профессионально-педагогического образования (П.К. Одинцов, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков и др.), а также особенностям профессионального совершенствования педагогических работников: изучение средств повышения квалификации (Е.А. Наумова); формирование профессиональной готовности (О.В. Совкова); развитие компетентности педагога дополнительного образования детей (М.А. Валеева, Т.Н. Гущина). Выявляя оптимальность отбора оснований для выделения ключевых компетенций в содержании постдипломного образования, мы исходили из утверждений ученых, которые рассматривают с позиций обучения личностную и деятельностную составляющие. Б.Ф. Ломов определяет с позиций обучения в структуре личности следующие сферы, проявляющиеся в развитии: интеллектуальную; эмоционально-волевую; действенно-практическую; в деятельности педагога при этом выделяются основные функции: информационная; регулятивная; аффективная. В работах Н.В. Кузьминой определяется качественная характеристика педагога как субъекта деятельности: мера владения современным содержанием и средствами решения профессиональных задач. При этом содержание образования отражает развитие функций педагогической деятельности: гностическую, конструктивную, проектировочную, коммуникативную, организаторскую.
Таким образом, под содержанием повышения квалификации педагогических работников нами понимается совокупность ключевых компетенций, ориентированных на развитие личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую сферы), на развитие функций педагогической деятельности (гностическую, конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую).
Содержание программ имеет общую структуру, состоящую из двух блоков: инвариантного (базового) и вариативного. В структуру входят четыре модуля, предусматривающие общие требования реализации образовательной политики в сфере дополнительного образования, а также отражающие особенности содержания каждой направленности.
Содержание модулей по специализациям, в которых конкретизируется отраслевое содержание, является составной частью содержания образования и также представляет перспективы развития педагогической практики в вариативном блоке. Вариативные компоненты содержания основаны на принципе дифференцированного обучения для педагогов с учетом их образования, стажа работы, результатов аттестации, профессиональных проблем, специфики отдельного образовательного учреждения. Таким образом, нами в основу содержания программ положены инвариантные и вариативные составляющие ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, охарактеризованные в исходных составляющих. При построении того или иного варианта программ нами использовался блочно-модульный принцип.
Третьим компонентом механизма актуализации является внедрения активных способов обучения, которые адекватны способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и помогают оптимальному освоению содержания, а также модульная интеграция содержательных компонентов.
Учитывая специфику процесса овладения учебно-познавательной деятельностью, мы основывались на понятии учебного модуля как определенного объема учебной информации, необходимой для выполнения какого-либо конкретного вида деятельности на данном уровне обучения (Н.Б. Лаврентьевой, П.И. Третьякова, П.А. Юцявичене и др.). В связи с этим мы выделяем учебные модули, в содержании которых отражается структура основных видов учебной деятельности, содержание учебного материала, отбор методов реализации содержания.
Выбор методов обусловливается условиями, временем протекания процесса обучения, особенностями индивидуального стиля преподавания и восприимчивостью обучающихся. Речь идет о совокупности методов и форм, активизирующих субъектность обучающегося и адекватных профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Среди них для педагогов образовательных учреждений занятия в режиме активизирующего обучения приобретают особую актуальность, так как изолированность детских творческих объединений приводит к некоторой «закрытости» педагога от коллег и к «глобализации» повседневных проблем.
Этим же объясняется необходимость оценивания уровня освоенности содержания повышения квалификации педагогических кадров. Она связана с разработкой инструментального обеспечения данного процесса. Инструментарий оценивания степени освоенности содержания образовательной программы представляется, в частности, в виде характеристик достигаемого уровня ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, при этом в качестве критериев нами рассматриваются когнитивный, праксиологический и рефлексивный критерии.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что наличие знаний (когнитивный критерий) выделяется всеми учеными в качестве одного из необходимых критериев (А.С. Белкин, Б.М. Бим-Бад, С.А. Днепров, Б.Г. Матюнин и др.). Когнитивный критерий включает в себя профессиональные знания научно-теоретического, методического, психолого-педагогического характера, составляющие основу развития профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период, позволяет определить уровень выраженности квалификационно-профессиональных компетенций. При определении уровня знаний целесообразно использование ряда тестовых материалов, представленных в научно-педагогических работах современных исследователей.
Составной частью определения уровня освоенности содержания повышения квалификации педагогов является праксиологический критерий, который включает в себя оценивание собственно профессионально-педагогической деятельности. Проблема определения уровня освоенности способов деятельности решается во многих исследованиях педагогов и психологов (О.А. Абдуллина, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.).
Выявление уровня адекватности самооценки собственной педагогической деятельности и участие в экспертном оценивании деятельности коллег, единство мотивационного и процессуального компонентов, необходимых для положительных мотивов и интересов к профессиональной деятельности, являются важными показателям и рефлексивного критерия. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей характеризуется с точки зрения развитости рефлексивно-оценочных показателей.
Таким образом, разработанный на основе сочетания системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов механизм актуализации ключевых компетенций, по нашему мнению, позволяет повысить уровень компетентности педагога дополнительного образования.
Вхождение Республики Таджикистан в мировое образовательное пространство - неизбежное следствие и непременное условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране в целом и в системе образования в частности. Меняющиеся социокультурные условия, развивающаяся мобильность и открытость общества, необходимость конвертируемости дипломов республиканских учебных заведений за пределами Таджикистана доказывают невозможность дальнейшей ориентации нашей страны только на внутреннюю ситуацию, заставляют учитывать мировые и в первую очередь общеевропейские тенденции. Важную роль в этом играет уровень владения иностранным языком (в основном русским, английским), с помощью которого становится реальностью осуществления инновационного подхода к повышению квалификации педагогических работников.
Ряд исследователей (Н.Д. Гальскова, И.Х. Каримова, Н.Ф. Коряковцева, М. Лутфуллоев, К.С. Махмурян, Е.Н, Соловова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, Ф.Шарифзода) справедливо отмечают, что преподаватель, реализующий инновационный подход в обучении, становится старшим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе овладения знаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач.
Естественно предположить, что данные характеристики и качества являются предметом профессиональной подготовки в условиях формального обучения в вузе. Однако в современной социокультурной ситуации в таджикском высшем образовании, в лучшем случае, сосуществуют две парадигмы - традиционная и инновационная, что недостаточно эффективно в выполнении социального заказа общества образованию. На современном этапе несомненным препятствием на пути поступательного движения системы образования является существование огромной армии профессиональных преподавателей, которые абсолютно не владеют компетенциями в рамках мировых требований. Качество преподавания учебных дисциплин практически не претерпевает значительных изменений, что настоятельно ставит на повестку дня вопрос об изменении установок, содержания, методик, технологий повышения квалификации работников системы образования, получивших квалификацию учителя общеобразовательной школы. Такой подход находится в полной увязке с вузовской системой подготовки кадров в плане профессионального овладения основами наук, что, по нашему представлению, способно сформировать единое и целостное профессиональное образовательное поле (система получения квалификации - переподготовки - повышение квалификации). Это позволит повысить эффективность процесса обучения основам наук и культуре в плане их соответствия требованиям государственного стандарта.