Педагогическую деятельность П.Ф. Каптерев рассматривал как дружную, совместную работу учителя и учащихся, которая приносит взаимную пользу. Для этого необходимы, прежде всего, порядок и дисциплина, которые должны обеспечить жизнедеятельность учащегося в согласии с другими учениками и учителем. По его мнению, дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества и школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Он считал, что подготовка учителей должна быть обстоятельной. Будущий учитель должен получить общее и специальное педагогическое образование. В специальном образовании значительное место он отводит педагогической психологии, истории педагогики, теории воспитания и образования, методике учебных предметов, а также практической подготовке.
П. Ф. Каптерев различал подготовку будущих учителей в университете и педагогическом институте, указывая на приоритет научной цели в университетской подготовке и практической направленности учебных занятий в педагогических институтах, но при условии достаточной научной постановки образования. В любом случае в центре внимания учителя должен быть человек, его изучение, развитие и саморазвитие. Особо подчеркивает известный педагог важность «постоянной работы учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием» [104, 600]. Оценивая педагогическое наследие П.Ф. Каптерева, В.А. Сластенин отмечает: «Его труды удивительно созвучны с гуманистической парадигмой современного образовательного процесса, пафос которого - обращенность к человеческой личности во всем ее многообразии» [214, 76].
Таким образом, ретроспектива проблематики личности учителя и его подготовки показывает, что на протяжении веков выдающиеся деятели педагогической мысли отстаивали потребность школы в учителе-профессионале, мастере педагогического труда. Они считали, что учитель это, прежде всего гражданин, гуманная личность, человек, любящий детей и свое дело, обладающий всеми необходимыми знаниями, умениями, способностями, высокими духовно-нравственными качествами. Их требования к учителю-мастеру мало чем отличаются от современных требований, а суть подготовки сводится к выработке профессиональной компетенции, гуманных качеств личности, формированию потребности к самосовершенствованию.
П.П. Блонский (1884-1941) утверждал, что учитель - это активный строитель школы, умелый организатор, пробуждающий силы детей и отыскивающий максимально эффективные формы деятельности. В подготовке учителя новой школы важную роль он отводил педагогическим и психологическим знаниям; подчеркивал, что учитель должен не только передавать знания, но и учить ребенка жизни. Школа, по его мнению, немыслима без активной творческой деятельности детей. Он выступал против узкопрофессионального подхода к воспитанию детей. Обращаясь к учителю, писал: «Учитель, будь человеком!»; «Лишь живая душа оживит души» [30, 35].
С.Т. Шацкий (1878-1934) большое внимание уделял подготовке и переподготовке учителей. Он считал, что эта работа, как и работа педагогических институтов, должна проходить в трех направлениях: научно-исследовательском, курсовом (по подготовке студентов и переподготовке учителей) и практическом (по руководству школами). С.Т. Шацкий разработал систему повышения педагогического мастерства учителя. Основными формами повышения квалификации, он полагал, должны стать летние курсы, конференции, семинары, практикумы, учительские съезды, изучение и обобщение педагогического опыта, а также анализ личного опыта. Он рекомендовал учителю развивать в себе качества исследователя, упражняться в наблюдательности, учиться полному самообслуживанию и «приобретать мозоли, которых так недостает нашему образованному люду». С.Т. Шацкий определил основные принципы, на которых должна строиться работа с учителями: связь с жизнью, с окружающей средой; взаимодействие теории с практикой; непрерывность педагогического образования; сочетание индивидуального и коллективного начал в творческом поиске. «Без учителя, способного творить и понимать творимое, путей к новой школе быть не может» [256, 102].
Крупнейший педагог советского периода А.С.Макаренко (1888-1939) всю жизнь посвятил педагогической деятельности, разработал систему, направленную на всестороннюю профессиональную подготовку. Анализ первоисточников и материалов всесоюзных и всероссийских научно-практических конференций, посвященных юбилейным датам со дня рождения А.С.Макаренко (1978, 1988, 1998), подтверждают научно-практическую значимость его педагогического наследия. Говоря о личности А.С.Макаренко, следует отметить, что это, прежде всего талантливый педагог, гуманист, новатор, писатель, сын своего отечества и своего времени. Российская и зарубежная педагогическая и научная общественность уже давно убедилась в бессмертии его идей. В наследии великого педагога четко прослеживаются следующие педагогические проблемы современности, связанные с личностью и деятельностью учителя:
1. Проблема демократизации и гуманизации деятельности образовательных учреждений.
2. Проблема развития личности.
3. Социально-педагогические и психологические проблемы организации и методики перевоспитания трудных подростков и осужденных.
4. Проблема развития коллектива и влияния социума на воспитание человека.
5. Проблема профессиональной подготовки и переподготовки, повышения научно-педагогической квалификации учителя-воспитателя.
6. Проблема педагогического творчества и мастерства.
А.С. Макаренко требовал от учителя глубоких и всесторонних знаний своего предмета и смежных наук. Он справедливо отмечал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. А.С.Макаренко разработал теоретические основы педагогического мастерства. Он писал, что все действия педагога должны быть пронизаны уважением к человеку и оптимизмом. В основе всей педагогической системы Макаренко лежит оптимистическая гипотеза - вера в человека, его творческий потенциал.
В современных условиях в подготовке и переподготовке учителей «успешно используются следующие идеи педагогического мастерства и педагогической техники, разработанные великим педагогом:
- Учителем-мастером может стать каждый. «Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» [145-14].
- Настоящим учителем-воспитателем можно стать после нескольких лет работы в хорошем педагогическом коллективе.
- Чтобы стать мастером, следует усвоить совокупность профессионально педагогических знаний, научиться решать педагогические задачи.
- Учитель-мастер должен постоянно развивать свой интеллект, педагогические способности и умения в области педагогической техники, должен быть исследователем, изучать педагогический опыт, овладевать подлинным творчеством, технологией педагогического воздействия и взаимодействия.
- Учитель должен быть культурным человеком, постоянно заниматься саморазвитием.
Неоценимый вклад в рассмотрении вопросов подготовки и переподготовки школьного учителя внес В.А.Сухомлинский (1918-1970). Его имя и творческое наследие впоследствии вошло в истории педагогической науки и практики как «бесстрашный рыцарь педагогики». В основу педагогики В.А.Сухомлинского поставлены такие архиважные принципы воспитания, как гуманизм, патриотизм, гражданственность, духовность и т.п. Его педагогические труды - «Сердце отдаю детям», «Духовный мир подростка», «Рождение гражданина», «Верьте в человека», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю» и пр. стали бестселлером педагогики и психологии. До сего времени они используются в качестве методологической базы в педагогической подготовке будущих учителей.
В.А.Сухомлинский особое внимание уделял таким важнейшим принципиальным характеристикам личности педагога, как толерантность, гуманизм, гражданственность, интеллект, культура, исследовательские качества, знание духовного мира ребенка, дифференцированный подход к воспитанию, педагогическое умение и мастерство. Учителем можно стать только по призванию, отмечал великий педагог, им становится только тот, кто до кости мозгов предан своему делу, его вера и талант выступают самыми основными критериями педагогического кредо.
В.А.Сухомлинский высокую оценку давал личностным качествам руководителя школы, учителя, его таланта и искусства, педагогического мастерства в трудном педагогическом поприще. Для него не менее важной была проблема подготовленности учителя к профессиональной деятельности. Ученый считал, что учитель должен быть одновременно исследователем, человеком из творческой кухни и лаборатории. Педагогический же коллектив он считал творческой ассоциацией коллег и единомышленников, в которой «каждый вносит свой индивидуальный вклад в коллективное творчество, каждый, обогащаясь духовно, благодаря творчеству коллектива, в то же время духовно обогащает своих товарищей» [204, 119]. В.А. Сухомлинский считал, что труд и работа педагога связаны с мыслью и чувством, изобретательностью, педагогическим мастерством, умением приходить всегда на помощь своему визави. Его внутренний мир взглядов и убеждений играют важную роль в постоянном воспитании и совершенствовании личности школьника.
Для В.А.Сухомлинского директор школы образец отчетливого выполнения функции педагогического персонала. Он одновременно и администратор, и учитель, и воспитатель, и методист. Ему всегда сопутствуют наука, мастерство и искусство. «Руководитель школы будет хороший эрудированным, авторитетным учителем учителей лишь до тех пор, пока он с каждым днем совершенствует свое мастерство - мастерство учителя, воспитателя, пока для него на первом месте стоит самая сущность школьного дела - обучение и воспитание, изучение и знание ребенка. Учителем учителей - а только учитель учителей и является настоящим руководителем, которому верят и которого уважают, - можно стать лишь тогда, когда с каждым днем все больше углубляешься в детали, в тонкости педагогического процесса, когда перед тобой открываются все новые и новые масштабы того, что можно назвать искусством влияния на душу человека» [204, 17-88].
В. А. Сухомлинский внес на рассмотрение разработанную методику подбора учительского персонала. Главным объективным критерием отбора действенных учителей, по его мнению, является выборность всех школьных работников на основе уровня профессионализма и личностных качеств педагога. Он впервые внес на повестку дня создание системы переподготовки и повышения квалификации учителей в каждой школе. Более того, он считал, что в системе непрерывного профессионального образования факторами позитива являются постоянно действующие семинары, исследовательские проекты, школьные и вузовские конференции, обмен опытом, индивидуальная работа, создание индивидуальной творческой лаборатории каждым учителем. При этом он высказал мысль о том, что в совершенствовании результатов деятельности учителя большую роль играют уровень знаний, культуры, самостоятельная исследовательская работа, систематическая работа над собой.
В исследовании проблем формирования высокого профессионального уровня учителя заметный вклад внесли известные педагоги-новаторы: Ш. А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, И.П.Волков, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов, М.П. Щетинин и др.
Так, в книге «Педагогика» (под редакцией Ю.К. Бабанского), изданном в 90-е годы прошлого столетия учебного пособия по педагогике Б.Т. Лихачева, под редакцией П.И. Пидкасистого, авторского коллектива во главе со В.А. Сластениным мы находим уникальные рекомендации о совершенствовании учебного процесса в школе. В них система подготовки и переподготовки школьного учителя представлена на основе современной технологии обучения и принципов коренного улучшения образования в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования. В трудах названных ученых-педагогов показаны пути профессионального развития учителя нового типа, его профессиограммы, качественная и позитивная трансформация его педагогического мастерства, функциональные обязанности и пр.
В настоящем исследовании мы попытались раскрыть сущность и природу оптимизации учебно-воспитательного процесса. Она, на наш взгляд, тесно связана с проблемой деятельностного подхода, представленной в работах Ю.К. Бабанского[17], В.А. Сластенина [214], и др., теории управления (К.К. Платонов[181]); деятельностной концепции усвоения (А.А. Леонтьев [136]), дидактическими особенностями учебного процесса (И.Т. Огородников [167]) и пр. Ссылаясь на фундаментальные исследования известных ученых-педагогов стран СНГ (Т.А. Ильина, М.И. Махмутов, Н. Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Р.И. Хмелюк, Ю.К. Бабанский), разноаспектные работы таджикских ученых, посвященных профессиональной подготовке учителя (Х. Афзалов, Х. Буйдаков, У. Зубайдов, О. Исломов, И.Х. Каримова, К.Б. Кодиров, Д.Н. Латыпов, М. Лутфуллоев, А.М. Миралиев, С. Сулаймони, М. Ходжаев, Ф. Шарифзода, Д. Шарипов, Ш. Шаропов, С. Шербоев) уместно подчеркнуть следующее: все они в той или иной степени конкретно отражают представление о том, чему надо учить будущего учителя, каким образом дать им основательно серьезные общетеоретические знания.
Глубокий анализ трудов известных ученых-педагогов прошлого и современного периода позволяет придти к выводу, что интерес к проблеме повышения квалификации учителей школ, в том числе, непрерывной и дополнительной профессиональной подготовки учителя, формированию его профессионализма вырастает из традиционного видения развития педагогической теории и практики. Он обусловлен также современными социально-экономическими условиями и реальным положением дел в сфере деятельности образовательных учреждений. Безусловно, он связан и с личностными качествами учителя, высоким уровнем его профессионального мастерства, уровня знаний, умений и потенциала, необходимых для успешного выполнения ими функциональных обязанностей.