Первая – это прошлая недооценка индивидуальности как социальной ценности общества.
Вторая – это непрофессионализм, отсутствие педагогической техникии педагогической технологии у педагога современнойшколы.
Чтобы содействовать успеху деятельности, нужны вполне определенные психологические влияния педагога на субъекта деятельности. Субъектом в данном случае выступает как отдельный ребенок – и тогда все окружающие дети способствуют его успеху вместе с педагогом, так и отдельная группа детей, с которой работает педагог.
В первую очередь необходимым условием в достижении поставленной цели является снятие страха перед деятельностью как непременный прием освобождения ребенка от психологического зажима. Он говорит: «Я не умею...», «Я не знаю...», «У меня не получится...» – и впадает в состояние угрюмой пассивности, печально наблюдает успех товарищей, страдая от им же избранной позиции. Но если сказать: «Это просто. Это легко. Не получится – ничего страшного, Попробуй – ты ничего не потеряешь» или: «Давайте попробуем, не получится – поищем другой способ...» – зажим снимется, ребенок освободится от навязчивого ожидания неудачи. Ее заранее как бы с улыбкой встречают.
Сегодняшнее воспитание в семье и школе выстраивается противоположным образом. Нагнетается лексически и интонационно страх перед неудачей: «Это трудный предмет, и вы обязаны...», «Контрольная работа тяжелая, и Вы должны...», «Напряги все свои силы на эту трудную работу...», « Не так-то просто это сделать». И так далее в бесконечных зловещих вариациях, словно мы хотим окончательно запугатьребенкаи ввергнутьего в состояниепсихологического ступора.
Разумеется, возникает вопрос, не обманываем ли мы ребенка, суля ему удачу заранее и ориентируя его на доступность желаемого результата. Ответом на это может служить следующее.
Во-первых, мы не предлагаем детям того, что для них недоступно. Во-вторых, каждый ребенок, в меру своих способностей и в силу своей индивидуальности, достигает искомого результата при максимальной активности. И, наконец, в-третьих, педагог обязан сопровождать предложенное для исполнения ясной инструкцией, давая совет, как лучше всего выполнить планируемое.
Это так называемая скрытая помощь, когда педагог (а за ним часто и рядом находящиеся дети) в контекст слов, обращенных к ребенку, вплетает незаметные, но основополагающие подсказки. Выглядит это таким образом: «Я полагаю, что удобнее всего было бы делать...»,
186
«Мне кажется, тут в центре внимания находится...», «Я знаю, что людиобычноначинаютс...», «Достаточновыполнитьвотэтучасть, и...».
В сложных ситуациях педагогическая инструментовка более тонкая: «Мне бы так хотелось, чтобы ты не забыл о...», «Я надеюсь, что вот это нам непременно удастся...», «Я прямо не дождусь, когда появится вот эта деталь...», «Обычно всем нравится, когда исполнена именно эта сторона работы...», «Ты, конечно, не забудешь о...».
Мы же слишком часто не принуждаем себя к поиску скрытых форм оказываемой ребенку помощи, открыто и прямолинейно провозглашаем инструкции как приказ, как распоряжение, преобразуем порой нашу помощь в алгоритмические формулы типа «сначала – потом – а потом – и наконец».
Тем самым из арсенала активности-ребенка изымается самое драгоценное – самодеятельность, субъективность деятельности, она принимает характер действия и становится элементом деятельности педагога, но никак не самого ребенка.
Предлагая детям дело, педагог продумывает инструктаж, который незаметно преподносит им так, чтобы деятельность разворачивалась на уровне культуры общества и культурные достижения человечества сразу были вплетены в организуемую активность ребенка.
До того, как он приступит к исполнению, необходимо авансирование личности (А.С. Макаренко), провозглашение достоинств ее, именно это лежит в основании будущего успеха. Педагог говорит (иногда так говорят дети, воспитанные педагогом), обращаясь к воспитаннику: «У тебя это получится непременно...», «Конечно же, ты это сделаешь отлично, потому что ты...», – и называется достоинство, которого еще может и не быть как устойчивого качества, но которое не может отсутствовать у человека. Иногда оглашается достоинство, на которое ребята не обращают внимания: «...у тебя хорошая зрительная память...», «...ты обладаешь быстрой реактивностью...», «...твои сильные пальцы...» или «...сильный характер твой не боится неудач».
Авансирование, произведенное публично, в присутствии всего коллектива, мобилизует активность ребенка, он прикладывает максимум усилий, чтобы оправдать данную ему характеристику.
Однако этот прием может иметь и обратные последствия: неуверенный в себе подросток, превознесенный авансом педагога, пугается новой для него оценки, не верит в возможность реализовать провозглашенные достоинства. И тогда прием подкрепления нуждается в дополнении, появляется необходимость в том, чтобы снять неверие в реальность того, что составляет содержание аванса. Переключив вни-
187
мание подростка с себя на дело путем усиления социальной значимости предлагаемой деятельности, педагог устраняет проблему «верю – не верю». Он мотивирует необходимость организуемого дела, подчеркивая его высокую значимость для всех присутствующих, для общей пользы. Он говорит: «Это нам необходимо...», «Это очень важно для нашей работы...», «Без этого мы не сможем продвинуться по программе...», «Наше дело зависит от твоей работы».
Усиление мотива деятельности как прием воздействия издавна известен в педагогике и практике школьного воспитания, но сам по себе, в своей автономности, изолированности от общего контекста взаимодействий с детьми он бессилен. Дети в таком случае всегда реагируют одинаково: «Мы понимаем, что это нужно, но мы не умеем».
Вконтексте же ситуации успеха заложено повышение, мотивации играют существенную роль, инициируя энергию, направляя способности подростков на творческий поиск.
Очень сильным побудителем выступает прием персональной исключительности. Его вербальная форма такова: «Только ты и можешь...», «Никто, кроме тебя...», «Именно ты способен это сделать».
Всознании каждого субъекта должна существовать уверенность, в своей конкретнойнезаменимостипри выполнении того или иного дела.
Чувство предназначенности для какой-то деятельности помогает приобрести психологическую свободу, снимает все социальные зажимы. Человек в таком деле внутренне спокоен, так как оно и есть проявление его «Я». Он и дело сливаются, вернее, оно не выступает уже как нечто стороннее для «Я», его обязательно надо выполнить, победив все трудности на пути к его свершению, преодолев все преграды, как бы трудны они ни были. Если человек знает, что только он, при его индивидуальной неповторимости, может исполнить необходимую работу, он и берется за нее, полностью проявляя свои особенности. Это становится залогом успеха, так как свободные проявления индивидуального своеобразия личности придают исполненному делу отличительность, исключительную окрашенность.
Вот лишь один пример. Дети рисуют корову. В ситуации успеха одна девочка посмела изобразить корову с цветком. Ее рисунок получил всеобщее признание – все отметили поэтичность предмета, никому в голову не пришло сравнить ее рисунок с другим, хотя в технике егохудожницаявнопроигралабы, допустипедагогтакоесопоставление.
Персональная исключительность в качестве стимулирующего приема снимает неуверенность в себе, застенчивость в первоначальный момент работы, однако и в дальнейшем этот прием может иметь
188
продолжение в момент оценки достигаемого ребенком результата. Если деятельность расценивать как индивидуально окрашенную, несущую на себе отпечаток своеобразия личности, отражающую его неповторимую индивидуальность, то любой результат любой работы может быть интерпретирован именно как исключительное явление, отразившее лицо субъекта-исполнителя. Тогда прием персональной исключительности приобретает следующий вид: «Твое отношение хорошо видно...», «Твоя работа характерна для твоей личности…».
Продолжением станет и педагогическая оценка результата. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, не следует оценивать достижения ребенка в целом, в подобном случае он всегда будет проигрывать в сравнении с талантами, мастерами, профессионалами. Ощущению успеха может содействовать лишь какая-то выделенная деталь результата, именно ее объявляют удачной, оригинальной, яркой, необычной и т. д. Тут нет притворства. Действительно, при исполнении какой-либо работы одна из ее сторон получается особенно хорошо, именно этим лучше всего владеет воспитанник.
Например, если он рисует яблоко, то не следует хвалить весь рисунок. Настоящий художник выполнит это несравненно лучше, и дети не могут не понимать условности педагогической похвалы. Но если педагог отличает удачный фон, особенный колорит, живой блеск или мягкость линий, ребенок верит данной оценке и радостно переживает успех своих творческих усилий. Детальная оценка объективна, справедлива и гуманна, в ней спрятан огромный потенциал стимулирующего влияния на всю последующую деятельность. Если бы взрослые пользовались детальной оценкой, они бы больше любили друг друга, меньше бы ссорились, не испытывали бы друг друга и жили в постоянном состоянии успешности своей работы (при условии активной деятельности). Кстати, пользуясь детальной оценкой, мы могли бы помочь приобрести уверенность в привлекательности своей внешности многим девочкам и девушкам, для которых самооценка внешнего облика играет огромную роль в общем самочувствии.
Некоторые педагоги обладают внушающей силой воздействия. Через интонацию, пластику, мимику, которые экспрессивно насыщены, они передают свою веру в успех и импульс к действию своим воспитанникам. «Начинай же!» – произносит учитель, и в этом коротком обращении, как в фокусе, собираются все лучи его влияния. Разумеется, нельзя злоупотреблять способностью к внушению, ставя педагогический запрет на манипулирование, но нельзя не прибегать к нему во имя успешной самодеятельности ребенка.
189
Попробуем выразить все сказанное о технологии создания ситуации успеха в некоторой парадигме. Вот что складывается: «Это очень важно, и у тебя непременно получится…», «Именно ты и мог бы выполнить такое дело...», «И это вовсе не сложно. Даже если не получится – ничего страшного...», «Я так уверен, что ты не забудешь про...», «Начинай же! Ты это хорошо сделаешь!..», «Вот эта деталь получилась прекрасно!».
Практическая организация ситуации успеха для каждого ребенка снимает ряд тяжелых вопросов об агрессивности, непослушании как постоянной черте характера, изолированности его в группе, ленности и склонности к разрушению. Когда педагог встречается с учениками, которые ставят его перед ворохом таких вопросов, начинать надо не с этих вопросов, а с ситуации успеха: предоставить каждому возможность пережить его, а потом удивиться психологической силе успешной деятельности в преобразовании личности.
Нельзя не признать, что ситуация успеха в какой-то части своей носит характер искусственно создаваемой, происходит это за счет того, что педагог на некоторое время игнорирует недостатки работы и усиливает оценочный акцент на достоинствах работы. Он должен отдавать себе отчет в им же создаваемой временной ситуации. Она должна в дальнейшем корректироваться путем постепенного (когда ребенок поверит в свои силы) указания на недостатки и их совместное, а потом и самостоятельное исправление. Искусственный налет успешности, таким образом, исчезает.
Вопросы для самоконтроля
1.Что такое ситуация успеха, и для чегоонанеобходима ребенку?
2.Назовите две причины, препятствующие терапии успеха.
3.Какие нужны определенные психологические влияния педагога на субъекта деятельностичтобы содействовать успеху деятельности?
4.Раскройте положительные и отрицательные моменты приема авансирование личности (А.С. Макаренко).
Задание для самостоятельной работы
Были ли у Вас ситуации успеха, и кто более всего создавал для вас ситуацию успеха в школьной жизни. Напишите воспоминаниеэссе.
190