Задания для самостоятельной работы
1.При каких условиях возможно использовать перечисленные ниже парадигмы, чтобы предложить человеку помощь. Продемонстрируйте их на практике.
«Давай помогу...» «Позволь мне тебе помочь...»
«Мне бы так хотелось тебе помочь...» «Я был бы счастлив тебе помочь...»
2.Определите последовательность функций этической защиты.
1.Сохранить достоинство ребенка.
2.Корректировать поведение ребенка.
3.Сохранить достоинство педагога.
Литература
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.
Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. М.: Педагогический поиск, 2007. 160 с.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.
Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. М.: Педагогическое общество России, 1992. 80 с.
Поляков С.Д. Технология воспитания: учеб.-метод. пособие. М.:
Владос, 2002. 120 с.
4.6. Технология обеспечения этической защиты
Этическая защита – сохранение нравственного уровня общения при посягательстве на достоинство человека, защита от безнравственного поведения, провоцирующего других людей на безнравственность. Если один из субъектов поведения унижает или попирает достоинство другого субъекта, последний вынужден выстроить эти- ко-психологическую защиту, не позволяя уронить свое достоинство.
Этическая защита как проблема постоянно предстает перед каждым из нас. Причинами острой нужды в ней являются социальные пе-
176
рекосы в кризисный период общества, этический вакуум, разрушение этических традиций, разгул негативизма, цинизма и индивидуализма.
Для педагога вопрос этической защиты представляет особенную ценность:
‒во-первых, дети, подражая, воспроизводят наивно все отрицательные поведенческие проявления взрослых и нуждаются в опыте противостояния негативным поступкам;
‒во-вторых, статус учителя в обществе, сколь бы он ни казался нам низким, достаточно высок, и недопустимо любое унижение личности педагога, собственную защиту должен уметь предпринять в первую очередь сам педагог.
Прежде чем говорить об этической защите, отметим следующее. Негативное поведение ребенка в корне отлично от аналогичного поведения взрослого человека. Своим дурным поведением подросток обращает на себя внимание, он как бы кричит нам: «Помогите! Заметьте меня! Поглядите! Обратите же на меня внимание!». Он, еще не пропащий, взывает о помощи, интуитивно чувствуя свое неотвратимое падение вниз. Иногда его поведение – жест отчаяния: «Меня никто не любит!». Порой это ответ на робкие попытки что-то выправить
всвоей судьбе: «Все равно не получится!». И наконец, это общее состояние безнадежности и бессильной злости: «Все они виноваты в моих несчастьях... Всех ненавижу!».
Интерпретируя дурные поступки детей таким образом, мы вполне отчетливо видим функции этической защиты педагога. Помимо сохранения достоинства, педагог в этот момент корректирует поведение ребенка, помогает ему найти другой вариант поступка и выводит его к новому этическому опыту, а также содействует развитию состоявшегося общения с воспитанником, не порывая психологической связи с ним, возвышает его в дальнейшем общении, углубляя гуманные взаимоотношения.
Этическая защита в системе «взрослый – взрослый» освобождена от таких дополнительных функций, ей достаточно оградить человека от посягательств партнера. Педагогическая этическая защита, реализуя названное, имеет своим следствием создание образца для подражания: теперь ребенок тоже вооружен способом такой защиты, он этот способ заимствует у учителя, продемонстрировавшего, как следует защищать свое достоинство от осознанных либо неосознанных посягательств.
Рассмотрим примеры таких способов, подчеркнув еще раз, что это не рецепты на жизненные ситуации, а некоторая сумма ответных
177
воздействий, помогающих утверждению нравственных отношений в момент их явного разрушения.
Самый простой и бесхитростный способ – вопрос на воспроизведение. Педагог как будто не увидел, не услышал или недопонял то, что произошло (грубое слово, некрасивый жест, недобрые действия). Он задает вопрос: «Как? Что ты сказал? Прости, я не понял, что ты мне говоришь?» – и даже иногда просит повторить сказанное. Но, как правило, вторично негатив уже не воспроизводится, а звучит вариант в формах общепринятого. И на этот вариант педагог реагирует в безупречной этической форме.
–Отстаньте от меня!
–Прости, что ты сказал? Я не расслышал.
–Я... ничего. Это я так...
–Извините.
Вот эпизод из автобусных заметок.
–Подвиньте себя, пожалуйста! – обращаются небрежно к даме, занявшей место с краю ряда сидений.
–Простите, я не поняла, Вы что-то сказали?
–Вы не могли бы передвинуться на одно место?
–О! С удовольствием!
В поведении дамы скрыта тайна: был ли ее ответ этической защитой, или она действительно не расслышала грубого обращения? Но то, что исполнено ею, есть тонкое и изящное корректирование поведения окружающих. Прием вопроса на воспроизведение тем и хорош, что человека трудно заподозрить в желании воспитывать кого-то, однако воспитание совершается незаметным образом.
Столь же эффективно воздействие приема наивного удивления. Как бы предполагая, что оскорбление, унижение невозможны в современном мире, педагог при встрече с подобным впадает в замешательство, удивленный происшедшим: «Разве это возможно?», «Такое бывает в жизни?», «Можно ли верить собственным ушам?». Если и присутствует здесь доля наигранности, то очень незначительная; дети не способны сами придумать унижающих человека выпадов, и у педагога полное основание удивиться поступку ребенка: он взял его напрокат, позаимствовал из жестокого окружения? Удивление не всегда вербально, чаще всего оно облечено в мимические и пластические формы. Именно они придают этической защите скрытый вид, педагогический корректив совершается мгновенно, без фиксации сознания партнера и свидетелей.
– Не будем мы решать эти глупые задачи!
178
Удивление педагога.
–Мы не успеем, наверное, решить все задачи.
–Не беспокойтесь, пожалуйста. Я проверял: их решение не займет у Вас и двадцати минут, – звучит вежливый ответ.
Хорошим корректирующим способом является следующее: взять вину на себя и истолковать причины этического нападения собственными недостатками. Это выглядит так: «Я, наверное, непонятлив...», «Мой внешний вид, вероятно, вызывает раздражение...», «Возможно, я вел себя не так, как следовало бы...». На грубость девочки учительница отвечает:
–Я тебя, конечно же, обидела, иначе ты не стала бы меня так оскорблять?!
–Нет, Вы меня не обижали.
–Да это я так, – не умея оправдать свое поведение, бормочет ученица.
Прием ссылки на слабость на поверхностный взгляд кажется излишне мягким, якобы позволяющим детям обижать учителя. На самом деле его воздействие очень глубоко: педагог вынуждает воспитанника оценивать необдуманные поступки, как бы перекладывая свою функцию педагогической оценки на воспитанника, передавая ему свои полномочия.
Ссылка на слабость – сильная этическая защита при всей ее внешней мягкости. Более того, только сильный педагог и способен использовать данную форму защиты, не боясь потерять авторитет. В то время, когда слабый человек кричит и назидает, тем самым окончательно теряет свои позиции, сильная личность как будто уступает и
вэтот момент увеличивает уважение к себе и укрепляет свое этическое положение.
Аналогичен названному прием ссылки на особенности характе-
ра. Хотя по психологическому содержанию данные приемы различны, их связывает нечто общее: оскорбляемый берет на себя всю тяжесть этической коллизии. Ссылаясь на особенность своего характера, он снижает агрессивность партнера, предлагая ему более высокий уровень общения.
«Вы простите, но я теряюсь, когда на меня кричат...» – пресекает он грубое нападение собеседника. Или: «Мне очень жаль, что я не могу разговаривать в таком тоне, я просто не умею...» – как бы сетуя наособенностьхарактера, онпроситпартнераизменитьстильобщения.
Очень прост, доступен в повседневной практике каждому человеку и при этом чрезвычайно эффективен прием доброжелательного
179
толкования поступка партнера. Суть его в позитивной интерпретации того, что совершено партнером в адрес этого человека. Обычная форма данного приема имеет вербальное начало: «Как хорошо, что Вы...».
–Это Вы сами шили? Вам это не идет!
–Как хорошо, что Вы мне это сказали. А то бы я зазналась и полагала, будто я прекрасно выгляжу!
–Это мое место. Освободите!
–Как хорошо, что мне придется уйти. Это место неудобное, а я не решался перебраться на другое.
–Мы занимаемся на уроке чепухой.
–Браво! Как хорошо, что ты поглядел с другой стороны на во-
прос!
Здесь нельзя допускать иронии и тем более сарказма в адрес партнера. Доброжелательность, открытая, легкая и естественная, рождается, если мы займем философскую позицию. Действительно, чуть ли не все наши поступки имеют как позитивную, так и негативную сторону, поэтому даже в их этическом нарушении можно обнаружить нечто полезное, положительное. Признание его и оглашение в кругу свидетелей дают шанс тому, кто оскорбляет, скорректировать свое поведение в контексте уже совершенного, как будто ничего в корне не изменяя, однако восходя вверх в выстраивании своего поведения.
Возвышение партнера, провоцирующего другого на низкое общение, производится также приемом подстановки мотива: слова и действия партнера объясняются имеющимися скрытными добрыми мотивами. Так, ребенку, протягивающему руку к вашему яблоку, можно сказать: «Ты хочешь мне его помыть?» Ребенок обычно тут же подтверждает наличие у него именно такого намерения, и это дает возможность вам продолжить и углубить общение: «Мы потом это яблоко съедим вместе. Хочешь?».
Подстановка позитивного мотива сохраняет положительно отношение к партнеру, который наносит (сознательно или неосознанно) этический удар человеку. Даже очень грубая форма обращения не исключает возможности подстановки мотива:
–Вас кто-то ввел в заблуждение, сказал, будто я плохо слышу, и Вы, поэтому кричите?
–Хочешь мне помочь? – трактует учитель действия ученика, выкрикивающего с места ответы на поставленные классу вопросы.
180