Раньше других формируются способности, связанные с творчеством на основе зрительного представления. Эти задания доступны даже пятилетним детям. Показателями творческих способностей здесь могут служить: оригинальность рисунков, количество идей, длительность и смысловая завершенность сюжета.
К шести годам формируется способность к обобщениям и классификациям. Способность к аналогиям формируется только к 9-10 годам. Среди речевых способностей раньше других формируется способность к словообразованию (7-8 лет), а способность к образованию фраз по заданным свойствам складывается только к 10-11 годам.
Выделяют несколько этапов в процессе становления творческой личности: «Первый этап - пробуждения - накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как первоосновы для творчества. Важными моментами на этом этапе являются информационно богатое пространство и импульсы пробуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.
Второй этап - подражания, имитации - освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов. Главное на этом этапе - технологический опыт ребенка в эстетически полноценном, полихудожественном пространстве. Третий этап - преобразований - применение освоенных эталонов и их трансформация в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями. Четвертый этап - альтернатив - индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля» [19, С.
309].
Н. К. Винокурова пишет [6, С. 5], что «можно выделить два уровня способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, проявляет умения быстро усваивать знания и овладевать определенной деятельностью, осуществляя ее по образцу. На втором уровне человек способен при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное» .
А. А. Мелик-Пашаев и З. Н. Новлянская полагают, что дошкольный и младший школьный возраст можно назвать сенситивным, т.е. наиболее оптимальным, благоприятным для художественного развития: «В живописи или в рисунке ребенок 5-7 лет может создать нечто такое, что признает ценным и общество, и профессиональная элита (в отличие от других областей, таких, как физика или математика). Но, будучи художественными, работы детей остаются детскими и в содержательном, и в формальном отношении. Они явно отличаются от искусства взрослых, несут узнаваемые черты того или иного возраста» [25, С. 5].
По мнению В. М. Подгорнева [30, С. 91], «возрастные особенности развития детей наиболее благоприятны для формирования творческости как черты личности. Именно в игровой деятельности проходит в максимально широком и полном виде развитие творческого потенциала личности ребенка. Это связано со специфической структурой игровой деятельности, которая предполагает спонтанность, эмоциональность, включение фантазии, и, самое главное, игра не ограничивает возможности ребенка. Именно в процессе развития творчества формируются социально-положительные мотивы реализации творческого потенциала, которые, в конечном счете, влияют на развитие устойчивого интереса к творческой деятельности и потребности в ней».
Действительно, детство - это сензитивный период для творчества, поскольку в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально высокими темпами. Воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе взросления и неизбежного процесса социализации.
По мнению О. М. Шаровой, способности человека можно представить в виде дерева, где корни - природные задатки человека, ствол - общие способности, ветви - специальные способности, в том числе и творческие. Чем больше ветвей, тем дерево мощней, пышней и ветвистее его крона (рисунок 1) [49].
Рис. 1 Творческие способности
Можно выделить определенные компоненты творческих способностей, в процессе стимулирования которых повышается потенциал творческой деятельности младших школьников.
Прежде всего, это творческая активность школьника, его заинтересованность в повышении уровня своих творческих возможностей.
Во-вторых, это способности школьника, например, способность к решению интеллектуальных задач, умение анализировать, сравнивать, описывать, делать выводы и т.д.
В-третьих, это эвристические способности. Креативность развивается еще в дошкольном возрасте, но наибольшее развитие она получает в процессе обучения в школе. Это способность выдвигать гипотезы, предлагать нестандартные решения, фантазировать и материализовать свои фантазии на практике.
В-четвертых, у детей необходимо развивать способности к самоорганизации, самоконтролю, к волевым усилиям и настойчивости в достижении конкретной цели.
И, наконец, у младших школьников необходимо развивать коммуникативные способности, умение работать в команде, умение также отстаивать свою точку зрения.
Творчество и креативность - не равнозначные понятия. Творчество - деятельность, созидание чего-то оригинального, уникального. Креативность же - это творческий потенциал взрослого или ребенка. Креативность можно развить, и ребенок станет творческой личностью. Творческие задатки изначально заложены в ребенке, но проявляются они чаще всего в одном аспекте, в одном виде творчества (музыка, изобразительная деятельность, техническое моделирование и т.д.). «Креативность же как личностная характеристика проявляется главным образом в том, что человек творческое начало вкладывает во все виды деятельности» [13, С. 26].
Таким образом, необходимость развития творческих способностей в младших школьников выражается в следующем. Занимаясь творческой деятельностью, младшие школьники развивают воображение, память, способность к креативности. Занятие творчеством помогает решать и коррекционные задачи: формируется пространственное воображение и мышление, корректируется бинокулярное зрение, формируются сенсорные эталоны, совершенствуется зрительно-моторная координация.
Но дети приходят в школу с разным уровнем подготовленности, багажом знаний, желанием познавать новое. Задатки и способность к творчеству так же различны. Задача педагога и психолога - выявить творческий потенциал каждого ребенка, направить его способности в нужном направлении. Поэтому проблему творческих способностей ребенка нужно рассматривать в связи с общей характеристикой его как творческой личности, а не его отдельные, принесенные из детского сада и дома навыки.
1.2 Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей
Прежде чем педагоги и психологи заговорили о необходимости развития творческих способностей у детей, они заинтересовались феноменом одаренности. В Англии, Германии, США исследованием одаренности ученые начали заниматься до начала ХХ века, но уже в его начале эта проблема была исследована достаточно глубоко. Как пишет А. А. Лосева [23, С. 9], именно немецкий ученый В. Штерн дал определение умственной одаренности: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования и способность приспособления к новым задачам и условиям жизни».
По ее мнению, он сделал предположение, что умственно одарен тот, кто способен быстро адаптироваться в различных областях в различных условиях [23, С. 9].
В нашей стране исследованием одаренности занимались различные педагоги и психологи, например, Г. И. Россолимо (1860-1928), В. М. Экземплярский, затем - Б. М. Теплов (1896-1965), его ученик Н. С. Лейтес и др. Г. И. Россолимо в 1909-1910 гг. создал методы диагностики интеллектуальной одаренности, а в 1912 году - Институт детской психологии и неврологии. «Русский ученый В. М. Экземплярский использовал диагностические методы для выявления одаренных детей. Он предлагал создать для одаренных специальные школы, разработать для них специальные программы обучения» [23, С. 9].
Наиболее яркое отражение разработка проблемы одаренности как психологии потребностей нашла в работах исследователя способностей Б. М. Теплова. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность». <…> Три признака <…> всегда заключаются в понятии «способность». Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» [37, С. 17].
Мнения отечественных и зарубежных ученых о природе одаренности в первой половине ХХ века в корне отличались. Зарубежные ученые полагали, что способности, интеллект - это свойства врожденные, генетически передаваемые. Некоторые считали, что данные характеристики не зависят от обучения.
Так, известный английский психолог и антрополог Ф. Гальтон выдвинул гипотезу, что наследственным факторам в развитии человека принадлежит исключительная роль. Он создал особую научную дисциплину - евгенику, которая была предназначена изучать условия и способы улучшения человеческой природы.
В советской психологии 30-40-х годов и вплоть до 70-х сформировался подход, описанный известным советским философом Э. В. Ильенковым [23, С. 13]: «В составе высших психических функций человека нет и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически наследного, …вся психика человека есть прижизненное образование, результат воспитания в широком смысле слова, то есть, передается от поколения не естественно-природным, а исключительно «искусственным» путем».
Следовательно, отечественные ученые того времени были убеждены, что уровень развития способностей человека полностью зависит от качества обучения и воспитания.
То, что один ребенок рождается с явными задатками музыканта (абсолютный слух, музыкальность, соединенная с любовью к музыке), другой с художественными способностями, а у третьего нет ни музыкального слуха, ни элементарных способностей к рисованию, не останавливал ученых.
Этот подход получил условное наименование «революционного».
Но затем появился новый подход - «функциональный», родоначальником которого был психолог Л. С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. Он полагал, что психика человека - это результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. В основе психических функций лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Первая детерминирована биологически, вторая - исторически.
Согласно концепции Дж. Рензулли, одаренность - это не просто интеллектуальные способность или высокая креативность, а гармоничное сочетание интеллекта, креативности и приверженности задачи (рисунок 2) [13, С. 29].
Размещено на http: //www. allbest. ru/
Рис. 2 Модель одаренности Дж. Рензулли
Согласно данной концепции, для успешного выполнения любого вида деятельности необходим комплекс таких свойств как интеллект, креативность и приверженность задачи. В то же время автор считает одаренным не только того, кто превосходит по всем этим параметрам своих сверстников, но и того ребенка, который превосходит других хотя бы по одному из данных параметров.
Существует определенная взаимосвязь между уровнем развития интеллекта и способностью к творчеству. Ученые полагают, что для высокого уровня развития творческих способностей необходим такой уровень умственного развития, который был бы не ниже среднего, т.е. IQ не ниже 120 единиц. В то же время, по мнению некоторых исследователей, очень высокий уровень IQ (свыше 170-180 единиц) не способствует развитию творческих способностей.
Дж. Гилфорд построил кубическую модель структуры интеллекта -
SOI (рисунок 3) [28, С. 113].
Рис. 3 Кубическая модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда
Социальный интеллект - это способность правильно понимать и прогнозировать поведение других людей. В кубической модели интеллекта Дж. Гилфорда раскрывается суть этой общей способности через три параметра - содержание, операция, результат.
По содержанию предъявляемой информации она касается поведения. Используемой операцией по обработке информации является познание.
Результатом обработки информации оказываются элементы, классы, отношения, системы, трансформации (преобразования), импликации (применения).
Практический интеллект - умение правильно решать жизненные задачи. Высокий уровень эмоционального интеллекта (измеряется в EQ) - гарантия способности к решению творческих задач.
Исследуя творческие способности креативных людей, Ф. Вильямс создал модель творческого поведения, в которую включил два основных фактора творчества, в каждый из которых входят по четыре основных характеристики:
1. Когнитивно-интеллектуальный фактор творчества: беглость мышления; гибкость мышления; оригинальность мышления; разработанность мышления.
2. Личностно-индивидуальный фактор творчества: способность пойти на риск; сложность (комплексность); любознательность; воображение» [32, С. 39].