· экспериментальный (проектирование тестов, разработка системы заданий);
· статистические методы (диаграммы и таблицы как результат анализа УМК).
Теоретическая значимость работы заключается в разборе и уточнении макро и микро элементов умения смыслового чтения.
Практическая значимость работы заключается в анализе УМК с позиции соответствия требованиям ФГОС и Примерной Программы к реализации обучения микро и макро умениям смыслового чтения и разработке системы упражнений, направленных на развитие и контроль умений смыслового чтения на уроках иностранного языка.
Цель и задачи иcследования определили структуру и содержание выпускной квалификационной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические аспекты культуры смыслового чтения
На любом этапе обучения в школе необходимо обучать учеников чтению и пониманию текста, и эта необходимость связана не только с освоением учащимися техники чтения. Чтение - это постоянно развивающаяся совокупность умений, которые должны совершенствоваться на протяжении всей жизни в различных ситуациях деятельности и общения. В связи с этим, во ФГОС появилось новое понятие «смысловое чтение», и объективные требования к уровню чтения учеников стали весьма велики.
Целью обучения чтению в общем является максимально точное и глубокое понимание содержания и смысла текста, практическое осмысление извлеченной информации и ее переработка. Посредством глубокого проникновения в смысл с помощью анализа текста происходит не простое усвоение информации, а самостоятельное управление своим собственным развитием и мнением в диалоге и в споре с другими. Читая вдумчиво, человек включает свое воображение, он активно взаимодействует с внутренними образами и знаниями, происходит интерпретация текста, интеграция его с внутренним миром читающего и также с окружающим реальным миром. Человек сам устанавливает отношения с текстом, соотносит его с объективной реальностью. В соответствии с коммуникативными задачами посредством смыслового чтения учащиеся организуют учебно-познавательную деятельность, и благодаря этому формируются познавательные и регулятивные универсальные учебные действия (далее УУД). Являясь основным пластом умений для современного образования, именно они будут подъемным механизмом личностного прогресса человека в жизни, его потребностью в саморазвитии, стимулом для решения различных задач и причиной совершенствования социальных, профессиональных, межкультурных и творческих компетенций.
В связи с важностью и необходимостью развития данных умений на всех этапах обучения посредством смысловой работы с текстом, рассмотрим термин «смысловое чтение» относительно лингводидактической науки, микро и макро умения входящие в состав этого явления и требования нормативных документов к владению смысловым чтением.
1.1 Понятие смыслового чтения в лингводидактике
А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения [14,15,20].
Структура подобной речевой деятельности представляется так: на первом уровне - мотивационное звено, на втором - планирование (просмотр текста, заголовка, определение темы, установление связей, прогнозирование содержания), а не третьем - смысловая обработка текста. По мнению Н.И. Жинкина, осмысление происходит тремя путями: расчленение материала на темы, группировка по смыслу; выделение смысловых опорных пунктов (предложения, части текста, слова); замена текста какими-либо наглядными образами (схема, графическая модель) [14].
Процесс чтения явление сложное и поэтому многие ученые, такие как А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, выделяют две его стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона - это обычное восприятие, воспроизведение текста посредством чтения вслух, то есть перевод текстов в устно-речевую форму. Смысловая сторона же состоит из понимания значения и смысла не только отдельных слов, но и целого высказывания, здесь также не исключено формирование собственного толкования смыслов [22, 30, 60].
Значительный вклад в вопрос изучения понимания текста был внесен Л.П.Доблаевым. Он рассматривал данную проблему с точки зрения психолингвистических, логических и психологических вопросов улучшения понимания текста. Структура текста представляется Л.П. Доблаевым как совокупность определенных проблемных ситуаций в тексте, со скрытыми вопросами, то есть как свод данных без эксплицитно выраженного вопроса, но с наличием подсказок-условий, порождающих вопросы и требующих соответственно ответа на них. Задача школьника по осмыслению и пониманию текста заключается в обнаружении таких скрытых вопросов в тексте и решении возникающей проблемной ситуации [11].
Психологи полагают, что в процессе понимания текста объединяет в себе: воображение и мышление, эмоции и волю, внимание и память, интересы и установки читателя. Поэтому активизация психических процессов ученика при работе с учебным текстом является одной из главных задач обучения смысловому чтению. А.А. Леонтьев утверждал, что содержание текста всегда имеет свободу для интерпретаций: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и опыта [19].
По мнению М.Р. Львова процесс чтения состоит из трёх фаз. Первая - это восприятие текста, раскрытие его содержания, своеобразная расшифровка (сложение отдельных слов, фраз и предложений и вывод об общем содержании). В таком случае чтение состоит из просмотра, установления значений слов и фраз, узнавания фактов, нахождения соответствий, анализа сюжета, воспроизведения и возможно пересказа. Вторая фаза представляет собой извлечение смысла, объяснение найденных фактов на основе уже имеющихся знаний и, как следствие, интерпретацию текста (происходит объяснение и суммирование, упорядочивание и классифицирование, сравнение и сопоставление, группировка, анализ, синтез и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами). Третья - это создание собственного нового смысла, то есть качественная обработка и присвоение полученных новых знаний в результате размышления [23]. Заметим, что, по мнению З.И. Клычниковой, процесс чтения также не завершается только пониманием текста, а продолжается принятием решения читателем, и, как следствие, ведущего к совершенствованию его личности [18].
Так как толкование понятия смыслового чтения по М.Р. Львову включает все вышеупомянутые подходы, представим его в виде схемы для наглядности этапов (Схема 1).
Схема 1: Смысловое чтение (по М.Р. Львову)
Для полноценного развития умения чтения нельзя останавливаться ни на одной из фаз, в противном случае чтение будет лишь рецептивно - механическое воспроизведение содержания или пересказ. Для смыслового понимания этого несомненно мало, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.
Так как смысловое чтение это вид чтения, направленный на понимание читающим смыслового содержания текста, в концепции универсальных учебных действий [1, 36, 51] были выделены действия смыслового чтения, тесно связанные с формулированием проблемы и главной идеи текста; определением основной и второстепенной информации; осмыслением цели и, соответственно, выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи.
Отдельно хотелось бы отметить, что смысловое чтение подразумевает понимание как научных, так и художественных текстов. При этом нужно иметь в виду отличительную особенность текстов данных стилей. Научный текст создан скорее для того, чтобы понять мир и принять данную информацию, поэтому понимание научного текста, скорее всего, будет более однозначным в отличие от художественного. При чтении художественных текстов допускается собственная интерпретация, принимается собственная позиция читателя, которая может разительно отличаться от авторской. Здесь необходимым элементом является оценка информации, отклик читателя на содержание.
С лингвистической точки зрения по теории И.Р. Гальперина понимание текста - это восприятие разных видов текстовой информации: фактуальной (описание событий, места, героев, времени действия и т.д), подтекстовой (информация, выраженная не напрямую, содержащаяся в текстовых "скважинах" - пропусках, которые читатель восполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт) и концептуальной (система мировоззрения и чувства автора, которые он отражает в тексте для читательского восприятия) [9]. Безусловно, текст - это единое целое, а разграничение видов текстовой информации лишь условно: в науке - в исследовательских, а на практике - в учебных целях. Качество и продуктивность учебной деятельности напрямую зависит от умения хорошо ориентироваться в информационных потоках, искать и восполнять недостающие знания и использовать различные ресурсы для достижения поставленных целей.
Также важно развитие у учеников умений читать и понимать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации, более того, зрелое умение читать предполагает не только владение всеми видами чтения, но и свободу перехода от одного его вида к другому в зависимости от цели прочтения.
Так как смысловое чтение является фундаментом всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС, то составляющие его компоненты будут и в УУД, рассмотрим их и требования ФГОС в следующей части главы.
1.2 Требования нормативных документов, определяющие уровень владения умением чтения на иностранном языке на этапе средней школы
Конечной целью обучения чтению в школе является умение читать аутентичные тексты различных жанров, прибегая к самостоятельному выбору стратегии (или вида) чтения исходя из коммуникативной задачи. Итоговый уровень владения чтением достигается поэтапно - начальная, основная и средняя школы, для каждой из которых в нормативных документах существуют требования к уровню развития данного вида речевой деятельности.
На начальном этапе основное внимание должно уделяться чтению слов и предложений, главным образом вслух. Чуть позже ученикам предлагаются в большинстве своем повествовательные тексты с простейшей фабулой, не осложненные деталями. Здесь большую роль играет не только чтение вслух, но и про себя, так как, читая про себя, дети учатся таким приемам как нахождение и осмысления информации (кто главный герой, где происходит действие и т.д.). К концу начальной школы посильным и доступным для учеников должен быть текст, включающий примерно 100 слов [33].
На этапе основной школы обучение чтению про себя происходит главным образом на учебных текстах, в числе которых должны преобладать аутентичные. Основным требованием к текстовому материалу является соответствие возрастным особенностям, потребностям и интересам учащихся, а также образовательная и воспитательная ценность текста. Ученики должны уметь читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание. Требования к объему текстов напрямую зависят от вида чтения.
Обучение ознакомительному чтению (с пониманием основного содержания текста) происходит на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание речи. Они могут включать факты, отражающие особенности быта и культуры стран изучаемого языка. Объем таких текстов для чтения приближается к 400-500 словам.
Следующие умения чтения согласно Примерной Программе подлежат формированию на данном этапе:
· определять тему, содержание текста по заголовку;
· выделять основную мысль;
· выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;
· устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.
Обучение изучающему чтению (с полным пониманием текста) также происходит на несложных аутентичных текстах. Здесь объем текстов для чтения значительно меньше - до 250 слов. Формированию подлежат следующие умения:
· полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки;
· выразить свое мнение по прочитанному.
При обучении поисковому чтению (с вычленением интересующей информации) происходит формирование умения просмотреть текст и/или несколько коротких отрывков и выбрать необходимую информацию.
На финальном этапе основной школы базовые умения чтения должны быть сформированы, и аутентичность текстового материала является необходимостью. Тексты для чтения также должны содержать определенную проблематику, обеспечивающую возможность обсуждения для развития речевой деятельности учащихся на базе учебных текстов. Большое внимание должно уделяться умению прокомментировать содержание текста, оценить полученную информацию, формировать систему аргументов, понимать имплицитную информацию. Для чтения предлагаются довольно объемные тексты - до 600 слов. Важным моментом является упор в обучении на развитие приемов смысловой переработки текста (анализ, языковую догадку, выборочный перевод, пр.) [34].
На старшем этапе количество типов текстов только увеличивается, например, в качестве учебного материала для чтения могут выступать публицистические, научно-популярные и прагматические/функциональные тексты. Такие тексты позволяют развивать такие умения как оценка достоверности информации, отбор значимой информации для собственных проектов, понимание проблематики текстов, различение темы и подтемы специальных текстов, выделение избыточной информации, сопоставление различных точек зрения и источников и прочее [35].