Введение
английский язык чтение лингводидактика
Актуальность исследования обусловлена возросшим статусом иностранного языка в России. Как следствие возрос и уровень ответственности преподавателей за подготовку обучающихся по предмету. Очевидно, что одной из важных задач при обучении английскому языку является обучение чтению и, как следствие, сопряженных с ним различным когнитивным умениям, необходимым для дальнейшего академического развития. Перед учителями встает вопрос, как сделать процесс обучения смысловому чтению на иностранном языке более эффективным.
Для современной методики данная проблема особенно актуальна в связи с тем, что чтение, будучи одним из видов речевой деятельности, играет большую роль не только в формировании познавательного интереcа обучающегося, а также и в его учебной активности, в развитии инициативности, в способности к постановке познавательных целей и созданию собственных текстов на базе прочитанного.
Чтение как вид речевой деятельности обладает огромным потенциалом для развития универсальных учебных действий. Во-первых, обучение каждому виду чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое) подразумевает определенные стратегии и приемы, необходимые для успешного решения коммуникативной задачи на экзамене и в жизни. Во-вторых, различные жанры (статья, рассказ, устав, стихотворение и т.д.) и формы текстов (сплошные и несплошные) обязывают также по-разному подходить к процессу получения, обработки и передачи информации. К сожалению, в традиционном обучении формированию коммуникативных умений данного типа уделяется недостаточно внимания. И даже итоговый контроль умений чтения на Едином Государственном Экзамене (далее ЕГЭ) до сих пор предлагает лишь проверку понимания информации текста, а не ее последующее применение.
Однако к овладению умениями чтения на высоком уровне можно прийти через развитие коммуникативно-речевых действий, обеспечивающих интеграцию и переработку новой полученной информации c уже имеющейся. Это обеспечивает готовность учащихся критически оценить полученные сведения и вступить в диалог с текстом, а именно его автором, высказывая свое мнение.
Более того, установленные новыми Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (далее ФГОС) требования к результатам обучения чтению направлены на достижения новых метапредметных результатов на основе принципов метапредметности. Отсюда, весьма значимой является проблема обучения смысловому чтению, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста, а именно: осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; определением основной и второстепенной информации; формулированием проблемы и главной идеи текста и т.д.
Все вышесказанное делает тему данной работы актуальной для исследования, поэтому она посвящена выделению основных компонентов такого умения как смысловое чтение по ФГОС и Примерной Программе и разработке примерной системы заданий, которая учитывала бы все эти компоненты в целях повышения эффективности обучения смысловому чтению и его коммуникативной направленности.
Степень изученности проблемы
Прежде всего, стоит сказать, что процесс чтения в общем является предметом исследования таких авторов, как Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев и др. Однако, современная методическая наука не стоит на месте, и вместе с ней развиваются и различные подходы в обучении английскому языку, в частности в обучении смысловому чтению.
Процесс понимания письменного текста, как одна из важнейших частей работы над текстом, волновал ученых давно, но и в наши дни не потерял своей злободневности, поэтому следует отметить повышение интереса к исследованиям текста и процессов, лежащих в основе его понимания [Леонтьев А.А., 2001; Володин Н.В., 2013 и другие].
За последние двадцать лет текст перестал рассматриваться как явление статичное. В связи с этим во многом были пересмотрены не только теоретические аспекты проблемы, но и те, которые базируются на практических методиках работы с текстом. В наше время все чаще говорят о тексте не как о продукте, а как о динамичном процессе. Текст в динамике, текст как процесс - это дорога, по которой читатель приходит к различным его интерпретациям. Рассматривая текст с такой стороны, нетрудно сделать вывод, что, будучи динамичным, он может содержать в себе не только смысл как таковой, но и огромным потенциал для его развития. [Вайсбурд М.Л., Блохина С.А., 1997; и др.].
Еще одно из направлений, посвященное изучению данной проблемы и не потерявшее своей актуальности по сей день, это некоторые особенности ситуации опосредованного общения (через текст), возникающей при обучении чтению и подробное описание типов коммуникативных задач для эффективного усвоение материала [Чернявская Л.А.,1986]. Также для глубокого усвоения было выделено четыре уровня связей в тексте (грамматические и смысловые связи между частями предложения; грамматические и смысловые связи между предложениями; очевидные для ученика связи с его знаниями и скрытые связи с его знаниями) и, соответственно, четыре уровня требуемой деятельности по их осознанию и обнаружению [Лернер И.Я., 1982].
Более того, в современной методике при коммуникативном подходе центральное место отводится коммуникативной задаче для формирования и развития иноязычных навыков и умений [Зимняя И.А., Мазаева И.А., Чернышов С.В., Шалова В.В., 2014]; речевые действия при их многоаспектности рассматриваются в рамках процесса постановки и решения коммуникативных задач.
Стоит также вспомнить о сущности коммуникативного подхода, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения и, безусловно, должен так или иначе имитировать реальную жизнь, а чтение, как активный и самостоятельный процесс добычи информации, является видом речевой деятельности, обязательным для развития. [Пассов Е.И., 1989] .
Ученые также исследуют проблему обучения учащихся средней школы с углубленным изучением языка коммуникативным умениям в чтении оригинального материала [Ульянов А.В., 1990] и проблему содержательной аутентичности учебных текстов [Носонович Е.В., Мильруд Р.П., 1999]. Кроме того, уделяется внимание проблеме использования специальных учебных стратегий при чтении аутентичных текстов в зависимости от целевой установки [Мануэльян Ж.И., 2013; Тюрина И.П., 2015].
В рамках государственного социального заказа процесс обучения чтению также рассматривается в составе универсальных учебных действий с позиции ФГОС и традиционной методики [Соловова Е.Н., 2014] и уточняются цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте [Сметанникова Н.Н., 2013].
В зарубежной методике М.Уэст особенно тщательно разрабатывал концепцию обучения чтению, трактуя его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение иностранному языку может быть приравнено к овладению родным, он считал, что именно чтение создает благодатную почву для более эффективной коммуникативной практики и даже в какой-то мере компенсирует ее недостаток при обучении иностранному языку вне языковой среды. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения. [Миролюбов А.А., 2003]
Однако, несмотря на то, что в настоящее время имеется немало исследований, связанных с проблемой обучения чтению в различных составляющих ее аспектах, применительно к смысловому чтению и отражении его значимых компонентов в действующих УМК, данная проблема еще не нашла надежного обоснования в методической литературе.
Анализ современных УМК (Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul); Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva); English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина) показывает, что понимание на уровне содержания есть, а на уровне смысла встречается редко, использование нескольких текстов для сравнения по одной и той же проблеме не стало практикой, нет заданий на определение качества информации, выбор оснований для классификации текстов и на работу со внешними ресурсами, а также недостаточно распространена практика использования готовых текстов для создания собственных текстов разной направленности и т.д. Прочтение текста не должно сводиться к одному лишь пониманию и усвоению языковых средств, так как при овладении языком на практическом, коммуникативном уровне необходимо глубокое и полное понимание смыслового содержания речи, и коммуникативного намерения самого текста. Поэтому важно, чтобы смысловое чтение не ограничивалось исключительно пониманием читаемого, так как его коммуникативные функции имеют более широкую сферу приминения, например, для организации своего поведения или когда полученная информация используется в познавательной сфере, или для выполнения определенных практических действий и тому подобное.
Чтение на иностранном языке несомненно вносит свой вклад в воспитание и развитие личности школьника. В наше время проблема cостоит в том, что у этого вида речевой деятельности появились конкуренты, такие как телевидение, компьютерные игры, социальные сети и т. п. Поэтому одной из задач школы становится организация работы по развитию умений чтения, при которой оно связывалось бы с положительными эмоциями и с тягой к познанию, постоянному совершенствованию.
Парадоксальность современной ситуации, по нашему мнению, заключается еще и в том, что, несмотря на то, что требования к уровню владения иностранным языком у выпускников достаточно высоки и уровень развития лингводидактической науки им соответствует, эффективность обучения чтению на иностранном языке оcтавляет желать лучшего. В доказательство приведем пример типичных ошибок, допущенных участниками ЕГЭ прошлых лет в разделе «Чтение»:
-неверное определение ключевого слова и тематики текста;
-непонимание разницы между утверждениями False, которые не соответствуют тексту, и утверждениями Not stated, о которых в тексте не сказано (то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа);
-незнание/неумение найти в тексте синонимов или синонимичных выражений к лексическим единицам, которые использованы в утверждении[48].
Это, на наш взгляд, связано, в первую очередь, с отсутствием фокуса на основных компонентах такого сложного умения как смысловое чтение и, соответственно, с их неполноценной реализацией в упражнениях, что приводит к снижению уровня мотивации у учащихся.
Такое состояние дел в теории и практике обучения смысловому чтению является причиной наличия следующих противоречий между:
*требованиями новых ФГОС среднего общего образования к уровню владения чтением, с одной стороны, и реальным уровнем владения чтением, с другой;
*накопленными теоретическими знаниями в методике обучения чтению и недостаточно эффективной их реализацией на практике.
Проанализировав степени изученности проблемы, а также на основе личного педагогического опыта, противоречий процесса обучения чтению и обзорного анализа современных УМК мы сформулировали проблему исследования - «Как развивать и контролировать такое сложное речевое умение как смысловое чтение, чтобы способствовать более глубокому пониманию текста и его последующему использованию в различных коммуникативно-познавательных целях?» и соответственно тему выпускной квалификационной работы - «Развитие и контроль культуры смыслового чтения (средняя общеобразовательная школа)».
Объект исследования - смысловое чтение как ключевой компонент ФГОС.
Предмет исследования - развитие и контроль умений смыслового чтения на АЯ в средней школе.
Цель выпускной квалификационной работы состоит в том, чтобы определить основные составляющие компоненты такого умения как смысловое чтение и предложить эффективную систему упражнений для его развития и контроля в средней школе на английском языке.
В соответствии с поcтавленной целью в рамках нашего исследования необходимо решить следующие задачи:
1) Уточнить понятие «смысловое чтение» в лингводидактической науке, обозначить его сущность, компонентный состав;
2) Изучить требования нормативных документов к уровню сформированности умений смыслового чтения на этапе средней школы (учесть умения от начальной школы до средней школы);
3) Выделить существенные элементы, определяющие понятие именно смыслового чтения, т.е отличающие его от самостоятельного ВДР (макро и микро умения);
4) Проанализировать действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения:
- English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);
- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);
- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).
5) Разработать и предложить систему заданий, направленную на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.
Методологическую основу исследования составляют: теоретические положения личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), личностно-ориентированного (Р.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Коряковцева, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская), коммуникативного (И.Л.Бим, Н.Д. Гальскова, А.А Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В.Рогова) подходов к обучению иностранным языкам, а также положения по теории, психологии и методике обучения чтению (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, И.Н.Верещагина, З.И.Клычникова, Б.А.Лапидус, Р.П. Мильруд и др.)
Теоретическую основу исcледования соcтавляют особенности коммуникации и коммуникативной методики (И.Я. Лернер, Т.С. Маева, Л.А. Мосунова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, Л.А. Чернявская, Н.Е. Шпак), а также нормативные документы (ФГОС и Примерная Программа).
В соответствии с поставленными задачами в работе применены следующие методы исследования:
· описательно-аналитический (анализ ФГОС и Примерной Программы начального, основного и среднего общего образования, изучение и анализ научной литературы, критический анализ УМК);