How does the writer of the article use language to make this event sound so dramatic? Make up a table containing two columns: one for the words you circled from Source A, another for the words used in the Guardian. What are the similarities/differences? What are the reasons for using this or that means of expression? Did the language change? What style do you like most? Why?
Пояснение: Данное задание наглядно демонстрирует различия и сходства текстов, к тому же, будучи направленным не только на генерализацию полученной информации, но и на синтез, оно постепенно подготавливает учеников к созданию собственного высказывания на основе текстов.
SUMMARIZING
You need to refer to Source A and Source B for this question: use details from both sources. Write a summary of the differences between the fires in London.
Пояснение: На данном этапе ученики окончательно и детализировано сравнивают два текста, однако, все еще не привлекая собственный опыт. Задача этого задания охватить как можно больше информации из текста для качественной ее переработки.
PRODUCING TEXT
For this question, you need to refer to both sources (A and B).Write an essay comparing how the two writers convey the impact of the fire on people and environment. Use your own experience and ideas to illustrate such kind of tragedies and express your opinion on them.
In your answer, you could:
*compare their different attitudes;
*compare the methods they use to convey their attitudes;
*support your ideas with references to both texts;
*express your opinion on the topic and give your own examples;
*write not less than 350 words.
MIND YOUR GRAMMAR AND SPELLING
Пояснение: На заключительном этапе происходит создание продуктивных принципиально новых смыслов учащимися на основе уже имеющихся и полученных знаний благодаря рецептивной деятельности.
Данные учебные тексты полностью соответствует разработанной технологии работы с текстом на этапе среднего общего образования, отвечают требованиям ФГОС, соотносятся с интересами и потребностями учеников старшего школьного возраста. В составе системы заданий они учитывают все элементы умения смыслового чтения, а значит, обеспечивает погружение читающих в текстово-информационную среду. На протяжении всей системы наблюдается плавный переход от рецепции к продукции как к главной цели обучения смысловому чтению. В случае успешного выполнения последнего задания можно констатировать факт полного и глубокого понимания обоих текстов и качественную переработку их смыслов.
В процессе практической работы над реализацией компонентов смыслового чтения удалось:
-проанализировать действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения;
-разработать и предложить систему заданий, направленную на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.
Во второй главе при анализе существенных компонентов умений смыслового чтения в действующих УМК, содержащих учебные тексты для чтения, были выявлены некоторые недостатки в организации развития и контроля микро компонентов умения смыслового чтения. Они могут негативно повлиять на развитие умений, а также привести к низкому уровню мотивации учащихся относительно чтения и работы с текстом.
Недостаточный учет компонентов умений смыслового чтения в основном заключается в отсутствии заданий на использование нескольких текстов для сравнения по одной и той же проблеме, нет заданий на определение качества информации, выбор оснований для классификации текстов и на работу со сторонники ресурсами, а также не достаточно распространена практика использования готовых текстов для создания собственных текстов разной направленности и т.д. В доказательство этому представлены результаты анализа в таблицах и диаграммах.
Поэтому была предложена технология работы с текстом на этапе среднего общего образования и задания к учебным текстам, учитывающие и реализующие все компоненты смыслового чтения, отвечающие требованиям ФГОС средней общеобразовательной школы и Примерной программы по иностранному языку. Также был разработан образец задания на формирование всех компонентов умения смыслового чтения с комментариями. Очевидно, что такое сложное комплексное умение как смысловое чтение требует очень тщательного подбора текстов и детальной разработки заданий, не упускающих ни одного микро умения из виду. Однако, следует отметить, что формирование разных микро умений может происходить и на разных текстах в рамках одного юнита, что значительно упрощает задачу разработчикам учебников. Единственное, что необходимо помнить это то, что все умения нужно формировать в комплексе, иначе ученик может столкнуться с существенными проблемами в виде пробелов в необходимых навыках, и что может явиться причиной затруднений в выполнении заданий.
Заключение
Из вышесказанного вполне очевидно, что понимание иноязычного текста представляет собой сложную мыслительную деятельность по качественной переработке содержащейся в нем информации. И в связи с наличием ряда трудностей в осуществлении данного вида речевой деятельности представляется необходимым создание адекватной системы для формирования умения смыслового чтения, ведь смысл текста это и есть цель самого чтения. Смысловое чтение при правильном подходе к его организации может внести желаемые изменения в иерархическую структуру мотивационной сферы учебной деятельности учащегося, включая логические, познавательные и регулятивные УУД в целом и в развитие личных качеств ученика в частности.
В первой главе выпускной квалификационной работы были рассмотрены теоретические основы такого понятия как смысловое чтение в образовательном процессе, уточнены требования ФГОС и Примерной программы.
Проведенный анализ научно-методической литературы и взгляд на смысловое чтение со стороны лингводидактичекого дискурса позволил выделить группу компонентов (макро и микро элементов), необходимых для создания собственных смыслов и наилучшего погружения учащегося в атмосферу изучаемого иностранного языка и, как следствия, лучшего усвоения учебного материала. Как выяснилось, данные компоненты отлично работают относительно фаз чтения, предложенных также в первой главе работы.
На основе выделенных нами критериев и проведения аналогий была создана таблица «Макро и микро умения смыслового чтения в составе УУД», в которой доступно передана суть элементов смыслового чтения с примерными заданиями на их формирование.
Во второй главе был проведен анализ современных учебно-методических комплексов, который показал, что формирование умений смыслового чтения реализовано слабо на данном этапе развития методики обучения чтению. В основном авторы учебников отдают предпочтение заданиям на нахождение причинно-следственных связей, на различные виды чтения, на понимание необходимой информации, на выдвижение гипотез и на анализ частей текста, во многих случаях игнорируя другие компоненты смыслового чтения. Отчасти это происходит, потому что учебники направлены в основном на подготовку к экзаменам, а не на практическое применение полученных знаний в жизни.
Говоря о жанрах текстов, используемых в УМК, больше всего внимания отводится научно-популярным и публицистическим текстам. Несмотря на то, что для обучения смысловому чтению больше всего подходит жанр именно публицистики, художественные тексты также имеют довольно большой потенциал для работы со смыслом. Со стороны лингвистики художественные тексты на иностранном языке представляют интерес из-за ассоциативности, многозначности лексических единиц, наличия коннотативных значений. Более того, заложенный в них дидактический потенциал очень важен, поскольку у учеников растет мотивация, они выражают собственные мысли на иностранном языке, для них открыты широкие возможности для формирования навыков и развития умений не только в чтении, но и в различных видах речевой деятельности. Поэтому включение в процесс обучения художественных текстов целесообразно по целому ряду причин.
На основе поэтапного обучения чтению, фаз смыслового чтения М.Р. Львова и выявленных компонентов смыслового чтения была разработана технология обучения смысловому чтению, которая практически универсальна для обучения чтению учащихся школы. В методическом отношении разработанная нами система заданий из двух текстов представляет собой средство обучения, в котором реализуется умение смыслового чтения как методологическая основа обучения чтению.
Таким образом, в ходе работы удалось выполнить поставленные задачи, а именно:
- уточнено понятие «смысловое чтение» в лингводидактической науке, обозначена его сущность, компонентный состав;
- изучены требования нормативных документов к уровню сформированности умений смыслового чтения на этапе средней школы (учтены умения от начальной школы до средней школы);
- выделены существенные элементы, определяющие понятие именно смыслового чтения, отличающие его от самостоятельного ВДР (макро и микро умения);
- проанализированы действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения:
- English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);
- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);
- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).
- разработана и предложена система заданий, направленная на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.
Рассмотренная в выпускном квалификационном исследовании проблема обучения смысловому чтению соответствует современному социальному заказу общества, может быть актуальна для педагогов и позволяет реализовать цели и задачи обучения с использованием особой методической системы и на принципиально новом уровне.
Список использованной литературы
1. Асмолов А. Г Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий.- М.: Просвещение, 2011.
2. Балабардина Ю.Н., Дуванова О.В., Костина И.П., Кузнецова Е.В, Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Английский язык. 10-11 классы. УМК. - М.: Просвещение, 2010.
3. Биболетова М.З. Материалы интернет-семинара «Реализация идей ФГОС в новых Примерных программах по иностранным языкам для начальной и основной школы» в БелРИПКППС [Электронный ресурс] - Режим доступа http://www.ipkps.bsu.edu.ru.
4. Вайсбурд, М. Л. К вопросу о самостоятельном чтении учащихся / М. Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. - 2010. - №4. - С. 31-34.
5. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/С.А. Блохина // Иностранные языки в школе, 1997. № 2. - С. 84-93.
6. Вальдгард С.Л. Очерки психологии чтения / С.Л. Вальдгард.- СПб.: РНБ, 2010.- 135 с.
7. Вербицкая М.В., Маккинли С., Хастингс Б. Forward 10. УМК. - Изд: Вентана-граф, 2017.
8. Володин, Н.В. Контроль понимания иноязычного текста/ Н.В. Володин // Иностранные языки в школе. - 2013. - № 8. - С. 58-67.
9. Гальперин И.Р. О понятии «текст» / И.Р. Гальперин // Лингвистика текста: Материалы науч.конф. М., 1974. Ч.1 С.67-72.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика.6-е издание /Н.И. Гез. - М., 2009. - 336с.
11. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Под ред. В.В.Давыдова. - М.:Педагогика, 1982. - 176 с.
12. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвопсихологического исследования массовой коммуникации. Методическое пособие-практикум по спецкурсу «Введение в лингвосоциопсихологию» / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1979.-35 с.
13. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1985. - 268 с.
14. Жинкин Н.И. Механизмы речи . -- М.: АПН РСФСР, 1958. - 378 с.
15. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с
16. Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная компетентность и речевая деятельность / И.А. Зимняя, И.А. Мазаева // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 12. - С. 7 - 18.
17. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008.
18. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1974 - 49 с.
19. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -368с.
20. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды/ А.А. Леонтьев. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО 'МОДЭК', 2001. - 448 с.
21. Лернер И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностика у учащихся/ И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. - М, 1982. - № 2. - С. 42.
22. Лурия, А. Р., Цветкова, Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе [Текст] / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М., 1997. - 64 с.
23. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. - 248 с.
24. Маева Т.С. Некоторые приемы обучения чтению/ Т.С. Маева// Иностранные языки в школе. - 2003. - №2. - С.15-19
25. Мануэльян, Ж. И. К вопросу о методике работы над текстом в зависимости от его характера / Ж. И. Мануэльян // Иностранные языки в школе. - 2013. - № 4. - С. 78-83
26. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова// Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С.17--22.
27. Миролюбов А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению/А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе.- 2003.- №2. - С.46.
28. Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2006 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=16106905