1) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности;
2) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью.
Делая упор на исследования за детьми с ЗПР, Л.Н. Блинова сообщает о том, что выявлены черты своеобразия их эмоционально-волевой сферы:
- адаптивные механизмы у ребѐнка с ЗПР также своеобразны: он не имеет развитых интеллектуальных и эмоционально - волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков;
- расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведѐт к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций и неадекватных способов выхода из конфликтов;
- большинство детей с ЗПР психически неустойчивы, их поведение непоследовательно, часто нелогично, конфликтно, непредсказуемо;
- общая незрелость приводит детей к зависимости от более волевых членов коллектива, подчинѐнности им;
- у детей нет развитой самооценки, устойчивости и критичности;
- эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведѐт к эмоциональной поверхности контактов, которые мимолѐтны, неустойчивы;
Способами психологической защиты для
детей с нарушением эмоционально-волевой сферы представляются: уклонение от
каких-либо ситуаций, конфликты, которые не требуют длительного волевого усилия.
Желание добиться похвалы у таких детей удовлетворяется путѐм хвастовства,
обмана. Такие формы вызывают крайне негативную реакцию окружающих, что
способствует торможению социализации ребѐнка.
Влияние на эмоционально-волевую
сферу и коррекцию эмоциональных нарушений игровой деятельности дошкольников
Игра выступает в роли ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте: в ней сосредоточены наиболее значимые для данного периода проявления психической активности. Непосредственно поэтому особенности игры детей с ЗПР предоставляют важный материал для характеристики данного состояния. Ведь игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и абсолютно всех психических процессов - от примитивных до самых сложных.
Игры имеют огромное значение для развития всех психических процессов, как и для личности ребенка в целом, именно эта деятельность представляет собой в дошкольном возрасте ведущую. Игровая деятельность провоцирует формирование произвольных психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения, знаковых функций речи, совершенствованию двигательной и эмоционально- волевой сферы.
Кроме того, в игре формируются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Такие результативные виды деятельности (лепка, рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. К старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры.
Самый большой интерес представляет анализ особенностей сюжетно- ролевой игры, потому как в ней довольно отчетливо проявляются: понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; знания детей об окружающем мире (в соответствующей области), включая знания о деятельности взрослых; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры, умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется помимо всего прочего эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.
Общение дошкольников со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры, ведь играя вместе, дети начинают принимать во внимание желания и действия друг друга, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы и идеи. Поэтому игра оказывает колоссальное влияние на развитие общения детей в этот период.
Помимо этого, в игре, выполняя различные роли, ребенок встает на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Таким образом, в игре отмечаются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сферы психической деятельности ребенка.
Если дать характеристику игре детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны бедность воображения, недостаточная эмоциональность, однообразность, отсутствие творчества, очень низкая активность в отличии от нормально развивающихся детей.
Мы также можем наблюдать, что у нормально развивающихся детей зачастую имеется любимая игрушка или несколько, чего нельзя сказать о детях с ЗПР. Так и в разговорах с родителями, которые говорят, что дети не отдают предпочтения какой-нибудь-то одной игрушке.
Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к 6 годам достигает вершины своего развития, у детей с ЗПР отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной слаженностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Такие мы можем наблюдать у нормально развивающихся детей в младшем дошкольном возрасте.
Игровые действия детей с ЗПР бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаток представлений, ограничивает и задерживает развитие воображения, обладающего важным значение в развитии сюжетно-ролевой игры. Между тем, ролевая игра имеет решающее значение для развития детского воображения. Игровые действия происходят в воображаемой, мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых героев. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
Скудность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированных действий замещения. В исключительных случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (предположим, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретает фиксированное значение и не применялся в других ситуациях в другом качестве. Между тем, в норме, предмет- заместитель становится опорой для мышления ребенка. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что нормально развивающийся ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. В отличии от него, необходимо сказать, что и в целом игра детей с ЗПР носит стереотипный характер.
При этом все же игра дошкольника с ЗПР насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивление, волнение, радость, восторг и т.д.
Все это даѐт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребѐнка с ЗПР, но и для профилактики и коррекции его психических состояний. Так, большая часть советских психологов подчѐркивали, что основной смысл игры заключается в многообразии переживаний, имеющих большое значение для ребѐнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, эмоциональных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах - становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определѐнного содержания. Игра - метод выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Она представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. Спонтанное самовыражение в игре позволяет ребенку освободиться от болезненных внутренних переживаний, связанных с негативным эмоциональным опытом, а включение волевых механизмов, активизация творческого поиска новых, более адекватных способов реагирования в проблемных ситуациях, наряду с более глубоким пониманием своего «Я» и своих отношений с другими людьми. Благодаря этому в процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. Таким образом, нужно сказать, что игра обычно оказывает весьма значительное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками игры, помогает снимать напряжение, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, повышает самооценку, снимая опасность социально значимых последствий. Это очень важно в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими ЗПР.
Игра воздействует на эмоционально-волевую и коммуникативную сферы детей с ЗПР и решает ряд важнейших коррекционных задач. Она позволяет повысить уровень социальной адаптации ребенка, снизить уровень ситуативной и личностной тревожности, навязчивых страхов (боязнь темноты, резких звуков, высоты, передвижения и т.д.), сформировать адекватную самооценку. Играя какую-нибудь роль, ребѐнок имеет возможность не только представлять, но и эмоционально переживать действия собственного персонажа. Это, несомненно, влияет на развитие сферы чувств дошкольника с ЗПР.
Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении. Групповая игротерапия призвана помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить самооценку, развить потенциальные возможности, отрегулировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.
В целом коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР на основе игры способствует:
развитию произвольного поведения, воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, дети собственные личные стремления и действия в соответствии с социальными образцами, что помогает им постигать и учитывать нормы и правила поведения;
- развитию умственных действий, ведь игра влияет на формирование плана представлений, способствует развитию творческих способностей и возможностей детей с ЗПР;
- обогащение процесса коммуникации детей с ЗПР, способствует формированию связной речи за счѐт интенсивного применения эмоционального пласта лексики в различных ситуациях общения;
- развитию мотивационно - потребностной сферы детей с ЗПР. Появляется иерархия мотивов, где общественные мотивы приобретают более важное значение, чем личные. Ребѐнок, принимая роль персонажа, учитывает особенности его поведения, его позицию, что способствует развитию самосознания и самооценки.
Благодаря этому в игре для дошкольника с ЗПР часто трудное становится доступным. Только в игре познается окружающий мир, накапливаются знания, она является основой формирования у детей с ЗПР анализа, восприятия и рефлексивного мышления. Рефлексия - это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с поступками, действиями, мотивами других людей.
эмоциональный волевой игровой
дошкольник
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Условия проведения констатирующего эксперимента
Целью констатирующего эксперимента является: выявить особенности развития состояния эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР, а также уровень владения ими навыками игровой деятельности.
Задачами является:
1) выявить особенности развития эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР;
2) описать, каким образом влияют игры на состояние эмоционально- волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР.
Экспериментальное исследование по развитию эмоциональной-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредствам игровой деятельности проводилось на базе ГБОУ
«Образовательный центр на проспекте Вернадского» структурного подразделения № 675 г. Москвы, в 3 подготовительной группе.
В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 5 до 7 лет с ЗПР, посещающие ДОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» структурного подразделения № 675.
Проведение исследований происходило в первую половину дня, когда обстановка в группе была в спокойной, доброжелательной, тем самым способствующей достижению цели эксперимента. К каждому из исследуемых дошкольников, был найден индивидуальный и дифференцированный подход. Прежде, чем приступить к эксперименту нужно было ознакомиться с режимом детского сада, с группой №3 и ее руководителями (воспитатели, дефектолог, логопед), изучить личные дела детей и медицинские карты детей, участвующих в исследовании, для более эффективного исследования были посещены занятия с психологом, логопедом, дефектологом, занятия физкультурой и музыкальные занятия.
В итоге мы получили следующие сведения:
Список детей подготовительной группы №3 с диагнозом ЗПР:
1. Баранова Ирина - 6 лет;
2. Манченко Роман - 7 лет;
3. Гаврилюк Глеб - 6 лет;
4. Попова Ульяна - 6 лет;
5. Фомин Владислав - 5 лет;
6. Леонов Петр - 7 лет;
7. Коммисарова Алина - 7 лет;
8. Курбатов Георгий - 6 лет;
9. Моисеенко Тимофей - 5 лет;
10. Леонова Екатерина - 7 лет;
Дети в группе очень разные, у всех стоит диагноз задержка психического развития. При первом знакомстве многие дети пошли на контакт. Реакции на похвалу и неодобрение действий была адекватной, во многом дети принимали помощь взрослого. Была отмечена низкая способность переключения с одного игрового действия на другое.
Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методы:
Сначала были выявлены особенности состояния эмоционально- волевой сферы исследуемых детей с ЗПР. В исследовании использовалось сочетание беседы и наблюдения, учитывалось не только ответ, действия, но и поведение ребенка. Беседа проводилась в отвлеченной обстановке, это могла быть прогулка или перерыв между занятиями, так же в свободное время или во время игры, беседа использовалась средством установления контакта с детьми. В ходе экспериментального проведение исследования беседа с детьми позволила создать располагающее атмосферу доверия, так как общение с каждым ребенком проводилось индивидуально и следствием этой беседы был налаженный эмоциональный контакт со всеми детьми группы №3.
Т.Н. Павлий считает, что адаптация ребенка с задержкой психического развития затруднена в связи с его «излишними переживаниями из-за изменения интенсивности явлений окружающего мира» [23.]. Он предлагает следующие критерии оценки наблюдения за ребенком:
- как он реагирует на прикосновения, отклоняется или напрягается, если кто-либо неожиданно притягивает его к себе, усаживает, передвигает;
- испытывает ли он дискомфорт при неожиданном появлении, например, незнакомого человека, зрительном контакте с ним, трудно ему поддерживать длительный зрительный контакт с другими людьми;
- испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-то резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);