Одним из способов смягчения проблем исполнительного контроля является изменение учебной среды за счёт реализации меньших размеров классов или составление занятий с предусмотрением в них расслабляющих упражнений, что улучшит эффективность работы памяти [17]. Другой способ
стимулировать игру как основное занятие, а не бессмысленную деятельность. Некоторые исследователи обнаружили, что зрелая драматическая игра усиливает исполнительную функцию. Те же исследователи обнаружили, что чем больше задача зависит от исполнительного функционирования, тем больше она положительно коррелирует с достижением. Третий способ основан на серии исследований, которые продемонстрировали улучшения у детей рабочей памяти, используя обучение с помощью компьютерных игр. В исследованиях подчёркивается использование тренировки рабочей памяти, которая включает в себя действия, к которым, естественно, обращаются дети. Повышение эффективности образования за счёт улучшения памяти благодаря естественным действиям может значительно снизить уровень отсева и сэкономить средства школ.
Таким образом, опыт ребёнка и естественное влияние его опыта, зафиксировано в памяти, точно раскрывают всю структуру детского мышления на ранних этапах развития. С точки зрения психического
развития:
не мышление, а также и не абстрактное мышление, имеет место в начале развития,
а главным звеном в самом начале развития является память ребёнка [13]. Впрочем,
в течение детского развития происходит видоизменение, и главный сдвиг
приходится близко от юношеского возраста. Исследования памяти в этом возрасте
показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти
меняются кардинальным образом в противоположную сторону: если для ребёнка
раннего возраста мыслить - значит вспоминать, то для подростка вспоминать -
значит мыслить. Его память настолько логична, что запоминание сводится к
установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в
искании того пункта, который должен быть найден.
.3 Особенности памяти у детей с задержкой психического
развития
Память - это главная психическая функция у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте можно наблюдать, как память претерпевает значительные изменения, у ребёнка она постепенно становится произвольной, опосредованной и сознательно регулируемой. Но, всё же, помимо этих изменений, в младшем школьном возрасте, как и в дошкольном, ведущим звеном остаётся зрительная память.
В силу нарушений познавательных процессов у детей с задержкой психического развития расстройства памяти в детском возрасте могут иметь негативные последствия для развития языка, грамотности, социальных навыков, личных отношений и чувства личной истории. Кроме того, нарушения памяти у детей часто препятствуют успеваемости, особенно в математике, и могут приводить к вторичным причинам, таким как низкая самооценка [16]. Тем не менее, вмешательство может повысить
продуктивность памяти и может оказать положительное влияние на связанные с этим познавательные процессы.
Рассмотрим непроизвольную память, как наиболее онтогенетически начальную форму сохранения поступающей информации, которая остаётся на протяжении раннего и дошкольного возраста фактически уникальной формой памяти, не теряющей своей значимости и в более старшем возрасте [52].
В развитии непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития отмечаются конкретные расстройства. Главной из причин недостаточного запечатления информации непроизвольной памяти детьми с ЗПР является сужение их познавательной активности [29].
Н. Г. Поддубной было установлено, что на эффективность непроизвольного запоминания детей оказывает характер материала и выполняемой с ним деятельности. Лучше всего детьми с задержкой психического развития запоминается предъявленный наглядный материал, чем словесный, а взаимодействие с ним создаёт положительные условия для его запоминания [52].
Со старшего дошкольного возраста начинает формироваться произвольная память, целью которой служит запечатление информации опосредовано, логическими приёмами. Но у детей с задержкой психического развития так и остаётся характерной особенностью, что ими лучше запоминается наглядный материал, чем речевой [30]. По показателям произвольного запоминания, его продуктивности, дети с ЗПР занимают место между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми детьми. Произвольное запоминание представляет собой сознательное усилие овладением какого-либо материала конкретными способами запоминания. У детей с задержкой психического развития наблюдается отсутствие активного поиска логических способов запоминания и воспроизведения материала. Они испытывают наибольшие трудности при выполнении различного рода заданий, они долгое время не могут удерживать
своё внимание в рамках требуемой задачи, а также не следуют поставленной инструкции, если нет рядом помощи взрослых.
По мнению Т. А. Власовой и М. С. Певзнер причиной трудностей в школьном обучении у детей с задержкой психического развития является снижение произвольной памяти. Детям плохо даётся запоминание различных текстов, отмечается быстрое забывание поставленных целей, задач, выученного материала, у них отмечается колебание продуктивности памяти [9].
Важным значением высокой эффективной деятельности запоминания информации также является ее целенаправленность. Дети с задержкой психического развития испытывают повышенную отвлекаемость при заучивании материала, что снижает продуктивность запоминания, в силу того, что у них слабая устойчивость внимания. У детей с ЗПР наблюдается снижение продуктивности мнемической деятельности в тех случаях, когда детям нужно запомнить материал при помощи специальных мнемических приёмов, которые повышают продуктивность произвольной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи, наблюдается соскальзывание с цели [8].
Продуктивность произвольной памяти также зависит от способности контролировать себя при заучивании материала, непосредственно зависит от способности различать воспроизведённый материал от не воспроизведённого.
Эффективность произвольной памяти, главным образом, зависит от активности школьника при оречевлении материала. К. Д. Ушинский указывает на зависимость запоминания от компонентов волевой сферы:
«Упорное запоминание есть труд, и труд иногда нелёгкий» [64].
К «ядерным» признакам памяти детей с ЗПР относят: непрочность сохранения и неточность воспроизведения информации; замедленный темп усвоения новой информации. У детей с задержкой психического развития
преобладающим видом памяти является механическая, непроизвольная память. Она преобладает над произвольной, логической, опосредованной памятью [31].
Выделяют ряд факторов от которых зависит развитие механической памяти, это могут быть биологического рода факторы, психологического. К ним относятся: выраженность психоорганического расстройства; как был организован и в каком объёме предъявлялся материал; присутствие заинтересованности у ребёнка выполняемой им деятельности. Отмечается снижение объёма запоминания; снижение эффективности первых попыток запоминания, а необходимое время для заучивания материала приближается к норме; наглядный вид памяти преобладает над словесным.
Н. Г. Поддубная и Л. М. Шипицына отмечают, что по сравнению с нормально развивающимися сверстниками у младших школьников с задержкой психического развития, испытывающими трудности в обучении наблюдается снижение произвольного и непроизвольного запоминания. При этом отмеченные случаи более низкого уровня произвольного запоминания коррелировали с показателями выраженных изменений. Функциональной асимметрии головного мозга, а именно доминированием правого полушария или нивелированием роли полушарий. Выявлены качественные отличия динамики и стратегии произвольного запоминания, низкий уровень слухо- речевой памяти [52].
В. Л. Подобед, изучая логическую память в своих исследованиях отмечала, что данная память у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев страдает из-за недостаточной смысловой переработки получаемой информации. Нарушения в развитии механической памяти означают, что наблюдаются изменения в самой мнемиической основе неразрывного, целостного процесса усвоения знаний. В. Л. Подобед выделила ряд особенностей характерных для кратковременной памяти у детей с задержкой психического развития. Например, для младших школьников является свойственным снижение объёма кратковременной памяти при различных уровнях сформированности познавательных процессов [53].
Кратковременная память у детей с задержкой психического развития содержит черты сходства с памятью нормально развивающихся сверстников и с памятью умственно отсталых детей. К особенностям кратковременного запоминания, по которым дети с задержкой психического развития сходны с нормально развивающимися сверстниками, но, всё же, наблюдается некоторое отставание по параметрам, относятся особенности непроизвольного вида памяти; скорости возрастания эффективности при заучивании материала; темпа возрастной динамики заучивания, усвоения информации.
Показателем, сближающим учащихся с задержкой психического развития с умственно отсталыми детьми, первостепенно, является повышенная тормозимость следов памяти. А также, при незначительном объёме распределяемого внимания наблюдается заметное снижение эффективности запоминания даже до полного отсутствия правильно воспроизведённых частей предъявляемого материала и, помимо этого значительно ухудшаются способности заучивания свойственных нормально развивающимся сверстникам заданий.
В течение целенаправленного, организованного обучения в начальной школе, у детей с задержкой психического развития отмечаются положительные сдвиги по основным особенностям кратковременной памяти: точность, объём, помехоустойчивость, скорость.
Значительные возрастные улучшения особенностей запоминания проявляются по заданиям, которые детям с задержкой психического развития представляются для выполнения лёгкими и среднего уровня трудности.
Л. С. Выготский отмечал, что кроме расстройств у детей с задержкой психического развития есть и сохранные черты психики, воздействие на которые может способствовать улучшению развития умственных способностей, при этом, смягчая их недостатки. Обоснованный в научной
литературе тезис Л. С. Выготского о возможности и необходимости формирования у детей относительно сложных видов психической деятельности в период обучения, это и является базой на которой сформировались принципы психокоррекционной работы с детьми категории: задержка психического развития [12].
Негативное влияние на развитие кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста оказывает задержка психического возраста по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Нарушения в развитии памяти являются
свойственными признаками для всех форм задержек психического развития.
Непосредственно, степень тяжести мнемических отклонений во многом зависит от
форм задержек психического развития.
Выводы по главе 1
Анализ психолого-педагогической и медицинской литературы позволил выявить, что нарушения в развитии разных видов памяти, в том числе и зрительно-образной, являются свойственными для детей с задержкой психического развития. В структуре мнемической деятельности можно выделить отличительный признак, это паталогическая затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Определённые выражения развития процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации являются индивидуальными.
Память - это фундаментальная способность, которая играет жизненно важную роль в социальном, эмоциональном и когнитивном функционировании. Воспоминания формируют основу нашего самоощущения, руководят нашими мыслями и решениями, влияют на наши эмоциональные реакции и позволяют нам учиться.
Главной причиной трудностей, возникающих при обучении в школе у детей с задержкой психического развития, является недостаточная сформированность познавательных процессов. Дети с задержкой психического развития способны овладеть знаниями и умениями, но в силу того, что у них наблюдается не зрелость эмоционально-волевой и мотивационной сферы, то эти отклонения препятствуют процессу овладения. Поэтому, первостепенным звеном у детей с задержкой психического развития является целенаправленная, психокоррекционная работа по развитию зрительно-образной памяти; всей познавательной активности; формированию специальных приёмов запоминания; саморегуляции.
Начиная с дошкольного и вплоть до младшего школьного возраста одно из ведущих мест занимает образная память. Её развитие и модификация связаны напрямую с изменениями, происходящими в различных познавательных сферах психического развития ребенка, связанных непосредственно с мышлением и восприятием. Следовательно, младший
школьный
возраст является наиболее сензитивным для коррекции и становления высших форм
произвольного запоминания, что влияет на успешное формирование познавательной и
учебной деятельности.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНО-ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)
.1 Цели, задачи, организация констатирующего
эксперимента
Цель констатирующего эксперимента: выявить и изучить особенности зрительно-образной памяти младших школьников с задержкой психического развития специальной (коррекционной) школы - интерната № 73.
Задачи исследования:
Подобрать диагностические методики, направленные на изучение особенностей зрительно-образной памяти детей 2-го класса младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Выявить и изучить особенности зрительно-образной памяти детей 2-го класса младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Провести анализ полученных результатов и сделать обобщающие выводы об особенностях зрительно-образной памяти детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Экспериментальное исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) образовательной школы - интерната № 73 города Москвы. В исследовании принимали участие 20 детей, которые были распределены на две группы: контрольную и экспериментальную. В каждую группу вошли по 10 учеников 2-ых классов от 8 до 9 лет с диагнозом: задержка психического развития церебрально-органического генеза.
При организации экспериментальной части нашего исследования были подобраны методики, направленные на выявление особенностей зрительно- образной памяти, с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В течение 3-ёх недель проводился констатирующий эксперимент.
Организация эксперимента:
Констатирующий эксперимент проводился в
индивидуальной форме, во второй половине дня, в свободное от уроков время, в
спокойной, привычной для детей обстановке: в кабинете психолога.
.2 Содержание констатирующего эксперимента
В соответствии с поставленной целью была разработана серия заданий, направленных на выявление особенностей зрительно-образной памяти:
Методика «Пиктограмма».
Этот метод предложен А.Р. Лурия.
Цель: исследование зрительно-образной памяти. Позволяет исследовать способности опосредованного запоминания.
Оборудование: семь листков бумаги; простой и цветные карандаши; фломастеры; набор слов и словосочетаний, предлагаемых для запоминания (весёлый праздник, тёмная ночь, вкусный ужин, хорошее настроение, радость, болезнь, печаль).