Действие планируется, формируется посредством выделения собственной цели и реализуется через операции. Действие может осуществляться только на основе отработанных до автоматизма операций. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же всех действий одинакова. [40]
Структура речевого действия (по А.А. Леонтьеву) включает в себя во-первых, звено ориентировки. В различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. В одной и той же коммуникативной ситуации возможны различные типы ориентировки. Характер ориентировки зависит от места речевого действия в общей системе деятельности. Можно выделить следующие стороны ориентировки речевого действия: ориентировка в предмете соотношения: ориентировка в языке как объективной системе средств, которыми выражен предмет сообщения: ориентировка в степени личностной значимости предмета сообщения; ориентировка в мере адекватности или неадекватности выбранных языковых средств для решения коммуникативной задачи; ориентировка на адресат речи - учёт её особенностей и возможностей. Условием развития произвольности и индивидуальности речи является, таким образом, открытием и осознанием учащимися всех сторон ориентировки речевого действия. [27]
Далее речевое действие включает в себя звено планирования, или программирования. Программа речевого действия существует обычно в не языковом, не собственно языковом коде. Этот код близок к кодам, используемым мышлением.
Следующим, наиболее значительным компонентом речевого действия является переход от программы к её реализации в языковом коде. Здесь можно выделить такие механизмы: выбор слов; грамматическое прогнозирование; перебор и сопоставление синтаксических вариантов; закрепление и воспроизведение грамматических "обязательств".
Речевое действие включает в себя также звено контроля, сопоставление полученного результата с намеченной целью. [41]
Одним из важнейших понятий является понятие "речевая ситуация", которое получило широкое распространение в психолингвистике и методике русского языка и определяется как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие. В речевой ситуации обычно различают две стороны: содержательную (то, что составляет тему высказывания) и ситуацию общения (то, что характеризует сам акт коммуникации: где говорим, с кем, зачем?). Признаками типовой, стилистически значимой ситуации являются такие экстралингвистические факторы, обуславливающие стиль речи, как сфера общения - официальная или неофициальная, условия общения -персональная или массовая коммуникация, функция речи - общение, сообщение, воздействие.
Коммуникативный подход к работе по развитию речи предполагает введение учащегося в речевую ситуацию и умение ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.
Таким образом, чтобы общаться, ребёнок должен владеть целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвёртых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным. [30]
Систематическая работа по развитию речи младших школьников, содержание которой строится на основе восприятия картин, может формировать у детей сложное учебное умение, объём которого включает в себя как наиболее общие коммуникативно-речевые умения, так и специальные, связанные именно с анализом живописного произведения. [5].
Все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного, можно объединить в несколько групп в соответствии с такими сторонами текста, как его содержание; структура и языковые средства.
Первая группа включает умения, связанные с пониманием речевого сообщения. Среди них можно назвать следующие умения:
отбирать и систематизировать материал в соответствии с темой или основной мыслью;
- понимать тему текста и определять её границы;
- понимать основную мысль текста и выражать ее в собственном речевом высказывании;
- понимать заголовок текста и прогнозировать на его основе содержание, а также озаглавливать текст в соответствии с темой или основной мыслью речевого высказывания;
- выделять в данной теме микротемы;
выделять в тексте ключевые слова-, словосочетания и предложения и с их помощью определять основное содержание текста;
- догадываться по контексту о значении незнакомых слов; - формировать вопросы по созданию текста и в связи с ним.
Вторая группа - это умения, связанные с построением текста, осознанием его структуры, например такие, как:
- делить текст на логически законченные части:
- составлять план готового текста, то есть определять главною мысль каждой части и выражать ее одним предложением, а также планировать собственные речевые высказывания;
составлять вступительные и заключительные части своего речевого высказывания и выделять их в готовом тексте;
- определять и устанавливать основные средства связи в данном тексте; - перестраивать текст в соответствии с другими речевыми задачами. Третья группа - умения, связанные с языковыми средствами. Здесь выделим следующие умения.
- пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксическим богатством языка:
- отбирать языковые средства в соответствии с определенным типом текста (повествованием, описанием, рассуждением);
отбирать языковые средства в соответствии с определенным стилем речи.
Четвертая группа включает умения, связанные с текстом в целом, со всеми его сторонами, например следующие умения:
- совершенствовать собственный текст. Это самое сложное умение, овладение которым свидетельствует о быстром продвижении ребенка в речевом развитии; прогнозировать возможные трудности при решении речевой задачи и намечать пути и способы их преодоления (осуществлять прогностический контроль);
организовать индивидуальную (самостоятельную) работу в соответствии с предложенным образцом (моделью, алгоритмом);
организовать парную и групповую работу по решению речевых задач.
К специальным коммуникативно-речевым умениям, связанным с анализом содержания и изобразительно-выразительных средств картины, можно, по нашему мнению, отнести следующие:
использовать искусствоведческие термины в беседе и сочинении по картине;
анализировать и выражать подтекст картины, её эмоциональное воздействие с помощью графического и лексического словаря настроений;
- определять тип и стиль речи в будущем сочинении по картине;
понимать замысел художника и строить своё речевое высказывание на его основе; [20]
Таким образом, основными условиями развития речи на уроках литературного чтения будут:
1. Развитие языка. Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К.Д. Ушинский. [15]. В возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, "является потребность обобщения явлений, а вместе с тем, и самое обобщение, то есть понятие и его представитель - слово". Самонаблюдение, свойственное только душе человека, Ушинский называл "психическим источником речи". [42]
. Способность к членораздельным звукам он считал незначительным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором "психического источника языка" является наличие определенной социальной среды. "Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь", который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода.
Первоначальный материал языку дали рефлексы чувства, которые были, по мнению Ушинского, не только мимические, но и фонетические, то есть мимико-звуковые. Их, видимо, можно считать первыми словами, которые были немногочисленны и должны были выражать чувства или звук природы и сопровождаться жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи, а скорее междометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли образоваться слова - части речи.
Части речи смогли образоваться тогда, когда понадобилось выразить различное отношение говорящего и слушающего к предмету. Важный шаг был сделан в развитии языка, когда появились прилагательные, то есть когда человек оторвал качество от предмета, который еще не имел определенного названия. Из прилагательных, по мнению Ушинского, образовались существительные и глаголы, когда понадобилось обозначить предмет и явление и их совершаемость во времени. Сочетания слов потребовали предлогов и союзов. Когда же в процессе самонаблюдения человек получил возможность анализировать процесс формирования суждений, тогда началась грамматика, которую Ушинский определяет как науку, "очеловечивающую человека".
. "Грамматика имеет ту способность, - писал он, - вследствие которой человек является человеком между животными". [41]
. Обучение звуку, или средства развития органов речи
. Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами.
. Обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать".
Следует отметить, что без понимания, что такое правильная речь ребенка, не может существовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как без понимания, что такое правильное формирование речи у детей разного возраста, не может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предупреждающих или коррегирующих эти отклонения или недостатки. [18]
Таким образом, развитие
научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей
подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения
недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их
предупреждения и устранения, то есть явилось, можно сказать, предпосылкой
развития определенной суммы педагогических знаний - о речевых расстройствах и
методах их преодоления в общей системе обучения правильной речи.
1.3 Возможности использования и
проведения уроков по литературному чтению для развития речи младших школьников
Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др. - в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др. - в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.
В анализируемых источниках прежде всего встречаются указания на общее значение языка для развития человеческого общества и каждого человека, в частности. В сочинениях Коменского, Руссо, Ломоносова, Радищева, в частности, утверждается мысль, что разум и речь - это то, что, прежде всего, отличает нас от животных. Не будь слова, "едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням" (Ломоносов). [21]
Сказки и легенды, былины и сказания, пословицы и поговорки, потешки и загадки и другие виды устного народного творчества называют фольклором. Слово "фольклор" английского происхождения. Оно означает народная мудрость, народное знание. Особенностью фольклора является его ярко выраженная региональная принадлежность и историческая конкретность. Фольклор как исторически-конкретная форма народной культуры не остается неизменным, а развивается вместе с народом, вбирая в себя все ценное, что существовало ранее, и отображая новые социальные изменения. Поэтому фольклор всегда самобытен и современен. Именно по этой причине он сохранил свою воспитательную функцию и в настоящее время может использоваться в учебно-воспитательном процессе, как и во времена наших прабабушек.
Богатство жанров, тем, образов, поэтики фольклора обусловлено разнообразием его социальных и бытовых функций, а также способами исполнения (соло, хор, хор и солист), сочетанием текста с мелодией, интонацией, движениями (пение, пение и пляска, рассказывание, разыгрывание, диалог и т.д.). В ходе истории некоторые жанры претерпевали существенные изменения, исчезали, появлялись новые. В древнейший период у большинства народов бытовали родовые предания, трудовые и обрядовые песни, заговоры. Позже возникают волшебные, бытовые сказки, сказки о животных, догосударственные (архаические) формы эпоса. В период формирования государственности сложился классический героический эпос, затем возникли исторические песни, баллады. Ещё позже сформировались внеобрядовая лирическая песья, романс, частушка и др. малые лирические жанры и, наконец, устное народное творчество. [43]
Фольклор дает не только историческую картину развития народа. Из произведений всех его жанров выступает многогранный и, в то же время, целый и неповторимый характер всего народа. Мужественный, сильный и суровый - по былинам и историческим песням; хитроватый, насмешливый и озорной - по бытовым сказкам; веселый и неунывающий - по плясовым и шуточным песням. Фольклор отличается не только глубиной, но и высокими художественными качествами.
Устное поэтическое творчество народа представляет большую общественную ценность, состоящую в его познавательном, идейно-воспитательном и эстетическом значении, которые неразрывно связаны между собой. [14]
Познавательное значение фольклора проявляется, прежде всего, в том, что он отражает особенности реальной жизни и дает обширные знания об истории общественных отношений, труде, быте, а также представление о мировоззрении и психологии народа, о природе страны. Фольклор широко применяли в обучении детей младшего школьного возраста великие отечественные педагоги К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. Создавая свои учебники для детей, Ушинский и Толстой включали в них как необходимый компонент произведения устного - народного творчества. Народное творчество во всём своём богатстве бытовало в начале нашего века. Многие произведения устного народного творчества собраны и бережно хранятся.
Приобщая детей к народному эпосу, учитель начальных классов пытается воспитывать у них любовь к Родине, к её бессмертному поэту - народу, любовь к прекрасному.
Важную роль в этом процессе играют уроки чтения. Представленные в учебниках литературные произведения, на наш взгляд, открывают широкий простор учителю для подбора упражнений и заданий на развитие воображения и творческой фантазии у учащихся начального звена.
Раздел устного народного творчества в начальной школе начинается с изучения песенного жанра. В календарных песнях человек обращался с призывом, просьбами, надеждами, задавал ей вопросы. Разговоры эти были ласковыми и приветливыми: крестьянин называл весну красивой веснушкой, лето - тёплым летечком, траву - шёлковой, птиц - пташечками, жавороночками. [44]