По результатам исследования Российских сурдопедагогов удалось выявить общие психолого-педагогические черты нарушений, определяющие особенности мышления у детей с частичным нарушением слуха. Разный уровень речевого развития слабослышащих детей (от отдельных искаженных слов к развернутому произношению с небольшими недостатками в лексико- грамматическом плане) ведет к значительной неоднородности развития их мышления. Вторичные отклонения, обусловленные снижением слуха, обусловливают своеобразие восприятия, памяти и всех форм мышления.
Можно выделить следующие характерные особенности психического развития детей с нарушениями слуха.
1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и применению информации.
2. Затруднение словесного опосредствования.
3. Замедление процесса формирования понятий.
. Диспропорция развития отдельных психических процессов.
5. Темп психического развития снижен в первые годы жизни, но с возрастом ускоряется.
6. Степень психологического развития зависит от индивидуальных качеств и коррекционно-развивающего воздействия.
Особую роль для глухих и слабослышащих имеет вибрационная чувствительность, которая является важным компенсирующим средством. Пользованию вибрационной чувствительности детей необходимо специально обучать. Установлено, что при недостаточности слуха вибрационная чувствительность обостряется. Так, глухие определяют место источника вибрации в 2 раза точнее, чем слышащие, имеют более низкие пороги вибрационного ощущения в диапазоне 100-1000 Гц.
В дошкольном возрасте у детей с недостатками слуха отмечаются трудности формирования представлений: нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, незакрепленных в слове. Становление целостного образа предметов происходит замедленно, это проявляется при выполнении детьми заданий на составление разрезных картинок, карточек лото. Особенности сенсорного развития обнаруживаются также в затруднении выделения свойств и отношений предметов, в других видах деятельности.
Особенности внимания у детей с недостатками слуха повышенная нагрузка при восприятии на зрение, что требует более глубокого сосредоточения, устойчивого внимания. Вследствие напряжения дети быстрее устают. Характерные трудности переключения внимания, нужно больше времени на вхождение в работу. Это ведет к снижению скорости выполнения задач и росту количества ошибок.
Непроизвольное запоминание хуже, чем в норме, менее производительное и точное. Образы предметов в памяти зависят от яркости, контрастности признаков; лучше запоминаются яркие объекты, чем малозаметные, независимо от значимости. Особенно отстает словесная память. Часто допускают замены слов. Повторяя фразу, могут потерять слово и не стремятся сделать предложение без него понятным. Организация памяти менее системная, чем в норме. Реже пользуются приемами осмысленного запоминания.
Образы памяти глухих детей достаточно яркие и живые, но во многом привязаны к определенной обстановке. Творческому воображению характерна недостаточная гибкость (дорисовывать фигуру только к одному предмету).
Отставание в развитии анализа и синтеза у детей с недостатками слуха обусловлено тем, что их жизненный опыт более однообразный, умение выделять как общие, так и специфические признаки предметов формируется позже. Такие дети долго используют общие термины, а не специальные обозначения, следовательно, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа негативно отражаются на синтезе - он долго остается менее последовательным и систематическим. И.М.Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: уход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, то есть упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует косвенного анализа объектов, а их различия могут восприниматься непосредственно. Классификация по простым признакам более успешна, чем по категориям, особые затруднения вызывают высокие уровни обобщения. Абстрагирование затруднено, даже на уровне игрового использования предметов-заместителей (трудно переосмыслить значение).
Рассматривая развитие наглядных форм мышления у глухих детей дошкольного возраста в процессе овладения действиями с предметами, К.Г.Речицкая отмечает, что наглядное мышление у глухих дошкольников имеет те же тенденции развития, и у слышащих, но идет медленнее и характеризуется значительной качественным своеобразием, обусловленным отставанием в области формирования восприятия предметных действий вследствие недоразвития речи. В результате потенциальные возможности развития наглядных форм мышления глухих детей не реализуются в дошкольном возрасте без специальной коррекционной работы. К.Г.Речицкая разработала методы коррекционного обучения, направленные на формирование наглядного мышления, и предложила систему постепенно усложняющихся задач и игр- упражнений.
Таким образом, дети с нарушением слуха, характеризуются нарушением психического развития, которое в свою очередь приводит, как по цепочке, к другим нарушениям в развитии. Резко сокращает возможность ребенка воспринимать собственный голос и речь окружающих людей, поэтому детям с нарушением слуха довольно трудно научиться разговаривать. Они испытывают трудности во взаимодействие с окружающим миром.
Вывод: Педагогические и
психологические исследования свидетельствуют о наличии у глухих и слабослышащих
детей значительных неиспользованных резервов развития интеллектуальной
деятельности, реализация которых возможна только при правильно организованном
обучении. Систематическая работа по воспитанию и обучению связана с развитием
различных сторон речи, которая является важным условием развития наглядных форм
и словесного мышления, уменьшение отставания в познавательной деятельности от
слышащих сверстников.
1.3 Коррекционный блок работы в
современной ДОО в программах по развитию слухового восприятия и коррекционная
работа по произношению
Если обратиться к общему принятого понимания слова сопровождение, то оно означает встречу двух людей и их совместное прохождение общего отрезка пути, а сопровождать значит проходить с кем- то часть его пути. В условиях сопровождения выделяют три основных компонента: - тот, кого сопровождают; тот, кто сопровождает; и путь, который они преодолевают совместно. Можно сказать, что речь идет о совместном су людей в определенный временной период человеческой жизни. Сопровождающий (спутник) предстает как человек, защищающий и помогающий путнику в дороге справиться с изменчивостью пути. Таким образом, сопровождение может рассматриваться как процесс сопровождения, метод сопровождения. Анализ трактовок психолого-педагогического сопровождения в исследованиях различных авторов показал такое их видение:
- система профессиональной деятельности педагога и психолога, направленная на осознание социально-психологических условий для успешного обучения и развития ребенка в ситуациях дошкольного взаимодействия (М. Р. Битянова);
- как мультидисциплинарный метод, который обеспечивает единство усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников, и заключается в формировании ими ориентационного поля развития, где ответственность за деятельность несет сам субъект развития (Е. И. Казакова);
- как позиция педагогов по отношению к субъектам взаимодействия, где основными принципами работы является включение, участие, обеспечение (Т. Н. Чиркова).
Согласно направленности работы сопровождение включает в себя различные подходы:
1) сопровождение-сотрудничество - совместное планирование взрослого и ребенка.
2) сопровождение-инициирование, известный со времен Сократа, суть которого прекрасно сформулировала М. Монтессори: «Помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а все остальное я сделаю сам».
) сопровождение-предупреждение, когда особое значение приобретает специфика возраста, ограниченности индивидуального опыта ребенка. Становится полезным, ценным, если его содержание и формы ненавязчивы и деликатны.
Весь анализ литературы дает возможность утверждать, что на сегодняшний день сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи. В процессе, которой коррекционными специалистами создаются необходимые условия, предоставляется необходимая и достаточная поддержка для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями» [Путенко О.В., 2010, с.25].
В нашем случае сопровождение - это служба сопровождения и идентифицируется с понятием организация, а служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.
Основная цель дошкольной образовательной организации при формировании сопровождения инклюзивной практики - обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психофизическими особенностями развития.
Задачи сопровождения:
ü предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
ü создание уютного, комфортного пространства для всех;
ü создание среды, способствующей гармоничному развитию личности;
ü формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения;
ü помощь ребенку в решении задач развития, обучения, социализации;
ü психологическое обеспечение образовательных программ;
ü развитие психолого-педагогической компетенции родителей, педагогов;
ü создание в ДОО педагогической системы, центрированной на потребностях ребёнка и его семьи. Не ребёнок «вписывается» в существующую систему образования, а сама система гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество;
ü формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих процесс сопровождения.
Подчеркнём, что в педагогической литературе достаточно широко осуществляется толкование понятий «критерий» и «показатель». Основаниями этому являются, на наш взгляд, с одной стороны позиции авторов, а с другой - неоднозначное понимание понятия «критерий» в различных словарях и справочной литературе. В нынешней справочной литературе понятие «критерий» определяется как «признак», на основе которого проводиться оценка, определение, классификация чего - либо.
Так, в словаре русского языка это мерило оценки, суждения. В плане методологии представляет интерес философское понимание критерия - средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы. Он рассматривается как эталон, на основе которого осуществляется оценка, сравнение результатов.
В научной литературе существуют следующие подходы к определению его содержания. Так, в педагогической литературе - критерий - основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных [О.Ю.Макарова,2013]. И.А. Маврина понятие «критерий» характеризует как средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления, трактуется как мерило оценки суждений. В практике педагогических исследований может быть критерий интерпретирован как показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого - либо процесса. При этом подходе критерий есть совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень какого - либо явления. Данный подход характеризуется тем, что степень сформированности показателя определяется путем фиксации его критериев на различных уровнях [О.Ю.Макарова,2013].
Процедур оценки результатов образовательной деятельности ДОО в реализации инклюзивной практики может быть несколько. Однако замеры могут быть объективными и субъективными. Среди объективных замеров - может быть диагностика психического и речевого развития детей с ОВЗ на начальном этапе исследования и на выходе. Может быть предложена адаптированная диагностическая программа на основе методических разработок по О.А.Безруковой.
В оценке эффективности сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии может быть несколько и учреждение вправе самостоятельно разрабатывать параметры и критерии оценки на основании самоанализа, самоконтроля, административного контроля в соответствии с «Положением об административном контроле», так например, контроль воспитательно- образовательного процесса принципам инклюзии.
Другим направлением оценки эффективности является исследование по статистическим показателям. Опрос родителей и анкетирование педагогов на начальном этапе исследования и в конце эксперимента
В современных ДОО в программах по развитию слухового восприятия и коррекционной работе по произношению, для обеспечения равных стартовых возможностей, содержание коррекционной работы строится на основе общеобразовательных программ дошкольного образования и специальной адаптированной коррекционной программы.
Создание и принятие образовательных программ дошкольного образования основывается на ФГОС дошкольного образования и относится к компетенции самой образовательной организации. Планирование адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться с учетом структуры и содержания примерных программ, представляющих разные варианты организации образовательной деятельности в зависимости от нозологической группы и в соответствии с направленностью дошкольных образовательных групп (общеразвивающей, компенсирующей, комбинированной или оздоровительной). Содержание коррекционной работы направлено на выявление и корректировку особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья обусловленных недостатками в их нервно - психическом и эмоционально-волевом развитии. Профессиональная деятельность педагога дефектолога и других специалистов максимально сконцентрированы на основной проблеме - развитии слухового восприятия и формирования произношения, которая решает следующие задачи:
- создание единого коррекционно-образовательного процесса;
- оборудование предметно - развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка;
- расширение интегративных связей, объединяющих усилие педагогов, медиков, родителей и детей в целях коррекции нарушений;
пропаганда знаний о работе дефектолога среди родителей и детей..
Для полноценного коррекционного процесса в ДОО создаются необходимые условия: оборудованные специализированные дефектологические кабинеты для индивидуальных коррекционных занятий.
На базе детского сада работает психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), для сопровождения детей. Консилиум осуществляет свою деятельность в соответствии с Законом РФ «Об образовании», письмом МО РФ №27/901 -6 от 27.03.2000г. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», Уставом ДОО, Договором между ДОО и родителями (законными представителями) ребенка.
Участники ПМПк на основе данных обследования вырабатывают специальную адаптированную программу для каждого ребенка - индивидуальный маршрут сопровождения развития и обучения, в котором отражены все этапы коррекционно-образовательного процесса[7].
Периодичность заседаний консилиума - 4 раза в год.
Осуществление индивидуально ориентированной коррекционной помощи детям с нарушениями слуха и речи осуществляется в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. Коррекционное сопровождение детей осуществляется ежедневно и непрерывно в течение дня, используя многочисленные методы и приёмы. Подробное описание и планирование деятельности, система мониторинга коррекционной деятельности описываются в «Рабочих программах по коррекционной деятельности» на каждую возрастную группу, с учётом потребности данного набора группы. Выстраивается тесное взаимодействие специальных педагогов и воспитателями группы.