А.А. Леонтьев определяет, что Языковая способность – это психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком. Определение языковой способности А.А. Леонтьева восходит к идее Л.В. Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида» как «системе потенциальных языковых представлений»
Как все прочие психические функции, она способна к развитию, которое связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами — взаимодействием человека со средой и обучением, причем развитие ее не заканчивается с завершением возрастных изменений, а при благоприятных условиях может продолжаться на протяжении жизни. В этом смысле наша позиция является закономерным продолжением идей Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева и других известных отечественных психологов о природе психических функций и характере их развития.
языковую способность как психическую и психофизиологическую функцию человека, заложенную биологически и генетически, но формируемую и развиваемую социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека; функцию, обеспечивающую возможность человеческой психике отражать и обобщать внешний языковой материал, переводя его в особые внутренние коды в виде неосознаваемых и осознаваемых правил языка.
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия.
Ребенок должен:
- быть психически и соматически здоровым;
- иметь нормальные умственные способности;
- иметь нормальный слух и зрение;
- обладать достаточной психической активностью;
- обладать потребностью в речевом общении;
- иметь полноценное речевое окружение.
С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.
Первое условие – это потребность общения, или коммуникации. В развивающем процессе должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят дошкольника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то.
Второе условие – создание благоприятной речевой среды. От того какая речевая среда окружает ребенка, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда - это речь родителей, окружающих, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в детском саду – речь воспитателей и других работников, речь, звучащая на занятиях.
Третье условие – значимость материала. Ребенок хорошо расскажет о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное.
Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, тем свободнее ребенок пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для детей хорошая речь – залог успешного обучения и развития.
Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.
Дети «Маугли» - человеческие дети, которые росли в условиях крайней социальной изоляции — вне контакта с людьми с раннего возраста — и практически не испытывали заботы и любви со стороны другого человека, не имели опыта социального поведения и общения. Такие дети, оставленные родителями, воспитываются животными или живут в изоляции.
Если до изоляции от общества у детей были некоторые навыки социального поведения, процесс их реабилитации происходит значительно проще. Те, кто жил в обществе животных первые 3,5—6 лет жизни, практически не могут освоить человеческий язык, ходить прямо, осмысленно общаться с другими людьми, несмотря даже на годы, проведённые в последующем в обществе людей, где они получали достаточно заботы. Это лишний раз показывает, насколько важными для развития ребёнка являются первые годы его жизни.
Пример: Оксана Малая Украина.
Оксану обнаружили в конуре с собаками в 1991 году. Ей было 8 лет, и они жила с собаками в течение 6-ти лет. Ее родители были алкоголиками, и однажды они просто оставили ее на улице. В поисках тепла 3-летняя девочка забралась в конуру, спрятавшись у дворняжки.
Когда ее нашли, она больше походила на собаку, чем на ребенка. Оксана бегала на четвереньках, дышала, высунув язык, оскаливала зубы и лаяла. Из-за недостатка человеческого общения, она знала только слова "да" и "нет".
С помощью интенсивной терапии девочку научили основным социальным разговорным навыкам, но только на уровне 5-ти лет. Теперь Оксане Малой 30 лет, она живет в клинике в Одессе и работает с домашними животными больницы под руководством ее опекунов.
Речь играет важную роль в психическом развитии ребенка. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Своеобразие и трудности в овладении родной речью, речевые нарушения, особенности коммуникативной деятельности отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при интеллектуальном недоразвитии, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, эмоциональных расстройствах, и требуют особой системы коррекционного воздействия (Л.С. Волкова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, В.Г.Петрова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.)
Одним из направлений речевого развития детей дошкольного возраста является воспитание звуковой культуры речи. Звуковая культура речи «включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т.д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи поза и двигательные навыки в процессе разговора)» [ ].
Основная деятельность учителя-дефектолога в ДОУ направлена на детей с ограниченными возможностями здоровья. Этим воспитанникам обеспечивается дефектологическое сопровождение которое подразумевает включение работы специалиста во все сферы образовательного процесса. Содержание работы учителя-дефектолога представляет собой целостный комплекс мер, направленных на оказание помощи, как ребенку в форме занятий и динамического наблюдения за развитием, так и родителям и воспитателям, в форме консультаций и рекомендаций.
Взаимодействуя с детьми, учитель-дефектолог выполняет следующие функции:
1. Во-первых, проводит полное и подробное обследование каждого ребенка на предмет особенностей его речевого, познавательного и социального развития, в процессе которого определяю способности ребенка к обучению и к игре, что помогает организовать работу с этим ребенком так, чтобы максимально компенсировать и подкорректировать выявленные недостатки развития.
2. Во-вторых, повышает познавательную активность детей и развивает основные психические процессы, такие как мышление, воображение, внимание, память, восприятие.
3. В-третьих, развивает коммуникативную деятельность дошкольников и игровые способности. Ведь игра является главным видом деятельности детей дошкольного возраста.
Психологическую периодизацию, ориентированную на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, предприняла А.К. Маркова. В основу ее системы положены следующие позиции: а) общение — это деятельность по решению задач социальных связей; б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей; в) развитие речи человека (ребенка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности; г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития; д) развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.
Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и пр.
1. Младенческий возраст — до 1 года. Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения — эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).
2. Ранний возраст (предшкольный) — 1—3 года. Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевые контакты со взрослыми и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова. Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема — различитель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически малооформленная, к концу элементарно грамматически оформлена.
3. Дошкольный возраст — от 3 до 6—7 лет. Ведущий вид деятельности — игра. Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела — игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей. Значительная часть детей в возрасте 5—6 лет начинают читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература. Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий. Ранний детский билингвизм; часть детей изучают неродной язык с 5—6 лет в специальных группах или индивидуально. Творческая деятельность на основе языка и речи.
4. Младший школьный возраст — 6—7, 10—11 лет. Ведущая деятельность — учебная: речь становится инструментом познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений; быстро накапливается словарь, к речи школьника предъявляются требования литературной нормы. Язык становится предметом изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма. Ситуативная речь расценивается как примитивная, она отходит на второй план; усиливается сознательно-волевой фактор в речи. Игра также отодвигается на второй план, теряет свою ведущую роль в деятельности. В жизнь ребенка входят новые знаковые системы: математическая символика, географические карты, системы второго языка, модели и пр.
5. Средний школьный возраст (основная школа) — 11—15 лет. Ведущая деятельность: к учебной деятельности добавляется включение в социальную жизнь. Углубление характеристик, отмеченных для младшего школьного возраста. Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой личности. Расширение межличностного общения, социальных сфер общения. Самовыражение личности в речи: переписка, дневники, становление читательских интересов. Усиление познавательной активности в изучении языка (языков): исследовательские методики. Творческий элемент в сочинениях. Элементы ораторской речи: рефераты, доклады, дискуссии, выступления на конференциях. Художественное слово, театр, сценическая речь. Иностранные языки, первые шаги межнационального общения. Первые признаки индивидуального стиля речи. Осознанное владение культурой речи.
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);
2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (133, с. 176).
Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2–3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.
В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (133).
Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.
Через 2–3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно – замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т. н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример – [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)»
При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6–7 месяцев постепенно переходит в лепет.
В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся;
В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дис-лалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятия и дифференциации фонем). Вместе с тем характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.
Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.
Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.