57. Детские словообразовательные модели.
Под словообразовательной инновацией понимаем отсутствующее в общем употреблении слово, созданное как по продуктивной, так и по непродуктивной словообразовательной модели, а также (при отсутствии модели) при опоре на тот или иной конкретный образец. Как синонимичный данному используем термин «словообразовательный окказионализм», трактуя его широко, т. е. в отличие от ряда исследователей не противопоставляя потенциальных и окказиональных слов: «В качестве словообразовательного окказионализма… рассматривается любое мотивированное слово, создаваемое, а не воспроизводимое в потоке речи, – независимо от того, создано ли оно по продуктивной или непродуктивной модели». Разграничение потенциальных и окказиональных слов основывается обычно на том, что при образовании первых не происходит, а при образовании вторых всегда имеет место «нарушение действующих законов производства тех или иных единиц». Однако даже сторонники такого разграничения отмечают, что оно не носит абсолютного характера, являясь в достаточной степени условным, поскольку и те и другие, по существу, демонстрируют возможности, заложенные в системе языка; только в первом случае это возможности, которые вот‑вот станут реальностью, уже пробившие себе дорогу, а во втором случае это возможности глубинные, лишь изредка, с трудом выбивающиеся на поверхность. «Антиподы – слова потенциальные (реализация модели) и слова окказиональные (нарушение модели) – сближаются. Крайности сходятся». Действительно, если представить словообразовательный механизм языка как многоярусное устройство, включающее ряд уровней реализации (именно из такого понимания языка мы исходим), то более гибкую интерпретацию получает понятие «закон производства единиц» (речь должна идти об иерархически организованной системе общих и частных правил). В таком случае не только потенциальные, но и окказиональные (в узком смысле) слова предстают как принципиально моделируемые единицы, несмотря на то что характер и степень моделируемости тех и других существенным образом различаются. Если при образовании потенциальных слов происходит отмена в первую очередь «списочных», т. е. ничем не мотивированных, запретов, запретов лексических, связанных с занятостью семантического места, а также ряда формальных запретов, то при образовании окказионализмов (в узком смысле слова) снимаются запреты более глубинного уровня – в первую очередь семантические, расширяется круг производящих лексем и, соответственно, может деформироваться словообразовательное значение, воплощенное в производном.
58. Период однословных высказываний. Типы. Функции.
Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).
Функции:
Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция): «МАМА!», «ДИ», т. е. иди. Прототипами этих аттрактивных высказываний на предшествующей стадии речевого развития можно считать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п.
Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «БИ-БИ» - за окном проехал грузовик. «МАКО», — произносит ребенок удовлетворенно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью. «КИСА», — констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы со провождаются указательными жестами, глаза при этом широко раскрыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.
Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной пред мет. Это так называемый номинативно-референциальный (по терминологии Е.С.Кубряковой) тип. Подобные фразы произносятся не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильности использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к реакции взрослого. «ТИСИ» (часы}, — показывает на висящий на стене барометр. «АКО», — указывает на окно. Эта деятельность особенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей, по наблюдениям В.Штерна, делают открытие относительно того, что все вещи имеют свои имена.
Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). «ПАПА?», произнесенное с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Взрослый, понимая на мерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу» или «Папа сейчас придет, подожди минутку». Или ищет ребенок свою игрушечную собачку, не может ее найти и произносит с воп росительной интонацией: «АВ-АВ?»
59. Двухсловное предложение как особая синтаксическая единица в детской речи. Структура. Типы.
Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).
Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большинстве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов). В предложениях со значением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте.
Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот период, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, является общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках, независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного синтаксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми.
В период двусловных предложений распространены фразы, содержащие кроме субъекта и объект, чаще всего так называемый прямой, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п.: «МАМА НИСЬКА»(о маме, читающей книжку), «МАМА СЕСЬКА» (о маме, подметающей пол щеткой), «ДЯДЯБАДЯ» (при указании на лужу, оставленную сапогами приходившего в гости соседа). Представлены основные участники ситуации, но глагола, который должен был бы выступать в роли распределителя ролей, пока нет. С появлением глаголов подобные фразы из двучленных превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнее место: «МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ».
Дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:
• Местоположение лица или предмета: «ТОСЯ ТАМ», «КИСЕНЬ ПЕЦЬКА», «СЁНЦИК ДЮНДЮ» - зайчик за сундуком, «БАБА КЕСЯ» —бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах всегда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обозначающий место (локатив).
• Просьба дать что-либо: «ДАЙ ТИСИ», «ИСЕ МАКА».
• Отрицание чего-нибудь: «ГУСЬ ТЮ-ТЮ» (спрятал игрушку).
• Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связанной с тем, что происходит в настоящий момент: «ПАПА БАЙ-БАЙ», либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на лицо: «БИ-БИБАХ» — указывает на машинку, валяющуюся на полу.
• Указание на принадлежность предмета: «МАМА ЦАСЬКА» или «МАМИ ЧАШКА».
• Качество предмета: «МАМА БЯКА», «ДОМВО-О» — показывает, что большой.
60. Усложнение детского синтаксиса (появление служебных частей речи, второстепенных членов, усложняющих компонентов; появление сложных предложений).
61. История развития письменной речи у ребенка (Выготский Л.С. «Предыстория письменной речи»).
История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь. Именно жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключается будущее письмо ребенка. Жест является письмом в воздухе, а письменный знак – очень часто просто закрепленным жестом.
Каракули, производимые ребенком, ребенок рисуя очень часто переходит к драматизации, показывая жестом то, что он должен изобразить, а след оставляемый карандашом, только дополняет изображаемое посредством жеста.
Как известно в игре одни предметы очень легко означают другие, заменяют их становятся их знака ми. Детская символическая игра может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек. Только на основе указывающих жестов игрушка сама постепенно приобретает свое значение, точно так же как и рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком.
Тол ко с этой точки зрения возможно объяснить два факта, который до сих пор еще не имеют должного теоретического объяснения:
Первый факт: в игре для ребенка все может быть всем
Второй факт: уже очень рано в игре 4-5 летних детей наступает словесное условное обозначение. Дети договариваются между собой: «это будет дом, это тарелка».
Ребенок рисует сначала по памяти, и если ему предложить нарисовать сидящую напротив маму или какой нибудь предмет, находящийся перед ним, ребенок рисует, ни разу не взглянув на оригинал, изображая, следовательно, не то, что он видит, а то, что он знает. Другое доказательство мы видим в том, что детский рисунок не только не учитывает, но прямо противоречит реальному восприятию предмета. Так возникает то, что Бюлер называет рентгеновским рисунком. Ребенок изображает человека в одежде, но при этом рисует его ноги, живот, кошелек, лежащий в кармане, и даже деньги в кошельке, т.е то о чем он знает, хотя этого нельзя видеть при данном изображении. рисуя человека в профиль, ребенок приделывает ему второй глаз, рисует вторую ногу в всадника, изображаемого в профиль. Наконец, в детском рисунке пропускается очень важные части изображаемого предмета, когда например, ребенок рисует ноги растущими прямо из головы, пропуская шею и туловище. Все это показывает, что ребенок рисует, по словам по существу так же как говорил.
Это дает нам право рассматривать рисование ребенка как предварительную стадию его письменной речи. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо. Техника детского рисунка показывает что рисунок есть именно графический рассказ т.е. своеобразная письменная речь ребенка. И поэтому само рисование ребенка, по верному замечанию Бюлера есть скорее речь, чем изображение.
62. Периодизация развития языковой личности по ее способности порождать связный текст (Богин Г.И.).
Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил уровни эволюции языковой личности по ее способности порождать и понимать тексты. Ученый выделил пять таких уровней. Охарактеризуем кратко каждый из них.
Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: «Oн русского языка не знает». Преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.
До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один был, там кошечки, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда»: Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.
До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.
Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.
Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шествую»). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторических умений строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.
Уровень 5, уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка художественной литературы.
63. Законы построения текста и особенности их соблюдения детьми.
Еще Выготский, изучая психологическую природу детской речи, отмечал, что в мышлении детей 6-7 лет ведущую роль играет наглядный опыт. За словом у ребенка стоят определенные практические образы и ситуации, поэтому границы слов, не имеющих явного предметного значения, в их сознании оказываются размытыми. В устной речи, принимая или передавая некий объем информации, ребенок следит за его содержанием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то восполняет этот пробел жестом, мимикой, междометием.
Непонимание внешней стороны слова служит предпосылкой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме все-таки следует считать несовершенство педагогической работы: напр. Ребенка не научили при записи слова переводить смысловое содержание на второй план сознания , выдвигая на первый звукобуквенный комплекс. Примерно так же обстоит дело с выделением предложений. В устной речи такая задача не стоит, для нее более характерно деление на синтагмы – слова или группы слов, объединенные интонацией и смыслом. Основным средством деления служит пауза. В письменной речи ребенку приходиться подчинять свою речь правилам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится предложение – законченное смысловое целое.
Проблемы возникают при построении предложения. В письменной речи оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует большего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора.
Не меньшие трудности подстерегают ребенка при создании письменного текста:
· выстроить содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему, сюжет
· поделить поток речи на отдельные единицы
· построить предложения по законам грамматики и создать их взаимосвязь
· осуществить орфографические и пунктуационный действия и проконтролировать их правильность
Распространенные ошибки при построении текста
· несоответствие содержания текста заявленной теме
· отсутствие сюжетного развития событий
· нарушение логической последовательности
· нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение в нее посторонней информации
· лаконичное перечисление событий (пришел Саша в рощу. В роще ежи. Слышит Саша кто-то стучит. По березе стучит вот так: тук-тук)
Целостность как свойство текста предполагает наличие у данной единицы какой-либо единой темы повествования. Текст должен иметь композицию, должен быть построен по определенному плану. Внутри текста можно выделить составляющие его компоненты – главы, параграфы. В тексте все взаимосвязано, в том числе сложные синтаксические средства межфазовой связи:
· предметная связь (части текста объединяются именами людей, названиями предметов)
· Временная связь (единое временное пространство)
· Пространственная связь (там, здесь, в городе)
· Порядок слов
· Замена частей речи, уже известных в предшествующей части на местоимения
· Сочинительные союзы (и, а, но, однако)
· Вводные слова (во-первых, например)
· Красная строка
· Неспецифические средства связи, в частности, повтор.
64. Выдающиеся педагогические опыты в обучении письменной речи.
· Использование не репродуктивной, а творческой деятельности, которая заканчивается получением продукта (предпочтение надо отдавать не диктанту, а сочинению)
· Сотрудничество м/у учениками и между учителем и учениками. При этом оно должно быть основано на уважении ребенка, доверии к нему.
· Необходимо создать условия, которые требовали бы естественного использования письменной речи.
· Письменная речь должна формироваться как единство действий порождения смыслового содержания текста и его выражения.
· Монтессори, создавая игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения: дети писали короткие тексты на карточках. Собеседники находились на расстоянии друг от друга, что и создавало естественность использования письменной речи.
· Л. Н. Толстой для развития письменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом подчеркивал, что темы сочинений должны быть серьезными.
65. Психологические основы обучения детей письменной речи.
66. Методические основы обучения детей письменной речи.
Психология и методика обучения письменной речи. Внешняя речь – процесс превращения мысли в слова, объективизация мысли, внутренняя – процесс испарения речи в мысль. Ребенок развивается только тогда, когда он научится анализировать свои эмоции, мироощущение, то есть внутреннюю речь, свои мысли, эмоции. Развивая письменную речь необходимо обогащать словарный запас, учить навыкам оптимального синтаксического оформления предложения. Значение внутренней речи для мышления очень велико. В этом большую роль играет чтение про себя. Осмысленное чтение про себя способствует наиболее глубокому пониманию текста. Дети используют шепот при чтении, запоминании текста. Из этого следует, что при развитии навыков письменной речи как один из методов необходимо использовать «чтение про себя». Развитие речи ребенка требует постоянного педагогического руководства, методы, и приемы должны быть направлены на пробуждение творческих возможностей детей. Одной из ступеней развития письма является устная речь. Ребенок, владеющий умениями излагать свои мысли, рассуждать, анализировать легче приступает к письменному описанию своих мыслей. Поэтому развитие ПР. необходимо связать с методами развития УР. Ребенка необходимо подвести к тому, чтобы он задумался над заданным вопросом. Тем самым мы стимулируем воображение, мышление ребенка в дальнейшей работе. Ученик начинает мыслить, когда создается среда, появляется какая-нибудь проблема, задается интересный вопрос. Т.е. мы вовлекаем ребенка в мыслительный процесс. В этом случае у ребенка будет мотивация к устным ответам. В пятом классе дети еще живут в детском мире, их можно увлечь какой-нибудь интересной темой, историей. Фантазии, мечты столь сильны в этом возрасте, что дети параллельно могут жить, совмещая придуманную и реальную жизнь. Поэтому учитель должен устроить урок так, чтобы возникла потребность высказать свои мысли и чувства.