Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха.
Нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых центров приводит к серьезным отклонениям в речевом развитии детей.
Среди самых распространенных классификаций детей с нарушениями слуха можно выделить медицинскую классификацию Неймана Л.В., Международную классификацию, и педагогическую, разработанную Боскис Р.М.
Глухих детей по классификации Нейман Л.В. (1961), делят на четыре группы, в зависимости от объема воспринимаемых частот. В первую группу входят дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц); во вторую группу входят дети, воспринимающие частоты в диапазоне 150-500 Гц; в третью входят дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000; в четвертую группу входят дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.
Детей с тугоухостью делят на три группы по степени нарушения. В первую группу входят дети со снижением слуха в речевом диапазоне частот до 50 дБ. У детей во второй группе снижение слуха до 70 дБ, а у детей в третьей группе 3-я степень - снижен слух в речевом диапазоне до 85 дБ. Порог в 85 дБ является условным критерием между тугоухостью 3 степени и глухотой.
Международная классификация нарушений слуха получила распространение в медицинской практике. Потеря слуха определяется при частотах: 500, 1000, 2000 Гц, на разном уровне громкости. Классификация степеней выглядит следующим образом:
первая степень тугоухости - снижение слуха не превышает 40 дБ;
вторая степень тугоухости - снижение слуха от 40 до 55 дБ;
третья степень тугоухости - снижение слуха от 55 до 70 дБ;
четвертая степень тугоухости - снижение слуха от 70 до 90 дБ [12].
Педагогические классификации вводились в практику с целью обоснования различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение получила психолого-педагогическая
классификация Боскис Р.М. (1971) [4, 12, 17]. В данной классификации используются критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:
степень потери слуха;
время возникновения нарушения слуха;
уровень развития речи.
Первая группа - глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.
Вторая - позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь»- те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения.
Третья - дети с частичной потерей слуха - слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения.
У новорожденных и детей первых месяцев жизни, различий между глухими и слышащими практически отсутствуют (Рау Е. Ф., Рау Ф. Ф.).
Период гуления у глухого ребенка мало отличается от слышащего, однако последующий этап лепета постепенно угасает, из-за отсутствия возможности контроля за своим произношением по средством органов слуха. Хотя у глухих детей речь не формируется, так как не срабатывают заложенные механизмы онтогенеза, однако у таких детей без специальной тренировки и обучения проявляются различные голосовые и
артикуляционные реакции на окружающий мир. Как правило это нечленораздельные звуки, восклицания, используемые ребенком для привлечения внимания взрослых к себе.
В раннем возрасте дети часто используют смех, плач, произносят отдельные речевые вокализации, лепечут, при общении со взрослыми, пытаясь выразить свои желания и потребности.
Используя различные звукосочетания для обозначения предметов и действий, ребенок как правило находит понимание в кругу близких людей, однако эти звуки и сочетания не похожи на слова родного языка, поэтому это не решает проблемы общения с окружающими, помимо этого вместе с звукосочетанием дети используют неречевые средства общения: жесты, взгляд, мимику. С течением времени, без обучения, количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, потом исчезают совсем.
Разнообразие средств неречевого общения с возрастом у глухих дошкольников расширяется, появляется больше жестов, в том числе те, которые дети копируют у взрослых, а иногда придумывают сами.
Иногда старшие дошкольники, не обученные речи, осознают свои речевые проблемы, неохотно идут на общение с людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.
Развитием речи у слабослышащих детей в младенческом возрасте характеризуется большим разнообразием, так как данная группа очень разнородная по качеству и количеству элементов, описывающих состояние слухового анализатора. Формирование начальных элементов речи, протекает похожим образом с группой глухих, однако у детей с начальной (лёгкой) и средней тугоухостью в раннем возрасте наблюдается больше голосовых реакций: на втором году появляется лепет, и первые слова, обозначающие название окружающих предметов, при этом словарный запас значительно меньше, чем у слышащих детей, но значительно отличается в сравнении с глухими детьми.
Произносимые детьми с тугоухостью слова, как правило с большим количеством грамматических и фонетических искажений, в редких случаях появляются короткие фразы.
Дети с тяжелой тугоухостью похожи на глухих, но их голосовые реакции богаче и в разной степени выраженное подражание речи взрослых.
В возрасте четырех лет различия в речи у глухих и детей с тяжелой степенью тугоухости становятся более заметны. Слабослышащие дети даже без специального обучения увеличивают свой словарный запас.
Некоторые дети овладевают короткими аграмматическими фразами, типа:
«Мама, ди» (Мама, иди), «Мама, да» (Мама, дай) [32].
Из всего сказанного, можно сделать вывод, что отставание и задержка в общем развитии и формировании речи у глухих и слабослышащих детей, возможно связаны с недостаточной реализацией потенциала сенситивного периода в обучении. Раннее начало интенсивного обучения стимулирующего развитие ребенка с нарушениями слуха в дошкольный период позволяет преодолеть разрыв между глухими и слышащими детьми.
Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха.
В зависимости от степени выраженности того или иного нарушения и возраста ребенка, коррекционно-педагогическая работа может быть различна.
Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха зависит от следующих условий:
От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, чем хуже усвоение речи и ее составляющих).
От времени наступления тугоухости (чем раньше, тем хуже).
От условий воспитания ребенка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его произносительной стороны [31].
В содержание работы по обучению произношению входят следующие разделы (Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.):
Работа над темпо-ритмической и интонационной сторонами речи.
Работа над речевым дыханием.
Работа над голосом.
Работа над звуками речи.
Работа над словом.
Работа над фразой.
Все эти направления включены с первых дней обучения на каждом занятии.
Работа над темпо -ритмической и интонационной сторонами речи. Использование речевой ритмики, как прием работы над произношением,
основан на обучении детей подражанию крупным движениям рук, ног и тела, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов и фраз. С помощью этого подхода проходит работа по отделению одного слога от ряда слогов, работа над долготой и слитностью звучания, даются задания на изменение темпа речи.
С помощью речевой ритмики отрабатывается сила, высота голоса. Ребенок учится произносить слоги громко и тихо; громко, потише и тише; изменять высоту голоса относительно основного тона его голоса. После того как уже вызван голос нормальной высоты, детей учат говорить высоким и низким голосом на примере гласных и слогов, слов и фраз.
Педагог, работая с детьми 2-3 лет, учит их отделять один слог от ряда слогов, а на специальных занятиях закрепляет способность определять на слухо-зрительной и слуховой основе количество звучаний.
Детей 3-4 лет, учат воспроизводить как простые двусложные ритмы (например, Тата и таТА), после трехсложные (например Татата, таТата, татаТА). Для этого проводятся упражнения, на которых дети отхлопывают, отстукивают ритмы, изображают их дирижированием. Через некоторое время регулярных занятий, движения при произнесении ударного и безударного слогов начинают отличатся только по амплитуде и длительности.
К возрасту 5-6 лет, детей учат воспроизводить повторяющийся ритм (например, ТАтаТАтаТАта или папаПАпапаПАпапаПА), при этом дети могут ходить по кругу, хлопать в ладоши, шагать на месте и т.п. Детей учат не только воспроизводить ритм слов, но и подбирать их по ритму, предложенному взрослым.
Начиная с 2 лет и до конца дошкольного возраста в ходе специальных игровых упражнений, игровых занятий, детей учат подражать педагогу, который изображает различные эмоциональные состояния, при этом речевой материал постепенно усложняется. Сценки при таких игровых занятиях могут быть очень разнообразные: кто-то хочет есть, кто-то потерялся, заболел и т.п. Помимо всего сказанного детей учат выразительному чтению, например, стихов, считалок, потешек.
Все описанные типы занятий и упражнений при ежедневном их проведении весьма способствуют становлению естественной, выразительной речи. Но у детей со значительным снижением слуха, в силу индивидуальных особенностей, возникают трудности в становлении речевого дыхания и голоса. Для помощи таким детям необходимо проводить работу над этими сторонами произношения на индивидуальных и на специальных фронтальных занятиях.
Работа над речевым дыханием.
При работе над речевым дыханием проводятся упражнения для формирования длительного и определенной силы выдоха. Данный вид упражнений не связан с речью. Например, сдувание ваты, бумаги, катушек со стола, задувание свечей, выдувание мыльных пузырей и т. д. Со временем увеличивается расстояние, на котором располагаются объекты, задания усложняются.
Проводятся упражнения, связанные с протяжным произнесением гласных и многократным повторением слогов на одном выдохе, дети произносят слитно слова и небольшие фразы
На начальном этапе обучения детей учат произносить на одном выдохе дву-, трехсложные слова, фразы. Затем фразы и слова, состоящие из 3-5 слогов, а к возрасту 6-7 лет, слова из 7-8 слогов.
Можно отметить, что упражнения с долгим и кратким произнесением гласных, отделение одного слога от ряда слогов, тоже способствует формированию речевого дыхания.
Работа над голосом.
Чаще всего дети определяют наличие или отсутствие голоса на слух. В тех случаях, когда у детей наблюдается нарушения силы, высоты и тембра голоса, используются упражнения на длительное произнесение гласных звуков изолировано и в составе слогов.
В более тяжелых случаях, когда не отмечается позитивных изменений после занятий в течение 2-4 недель, рекомендуется вибротактильный контроль: осязание вибрации гортани, ощущение вибрации грудной клетки при голосе нормальной высоты, вибрации крыльев носа при гнусавом голосе и т.д.
Работа над звуками речи.
Проводя работу над звуками проводится два этапа работы. В первый этап входит - нерегламентированное усвоение звуков, во второй - регламентация звукового состава речи.
Остановимся на первом этапе. Работа проводится с помощью фонетической ритмики всех звуков, исключение составляют глухие дети, в работу у них не включаются аффрикаты [ц] и [ч]. Начинается работа с гласного звука [а], затем звуки [п], [б], [м], и только потом [у], [т], [н], [о], [л], [ф], [в], [и], [б], [э], [к], [г], [х], [с], [ш], [з], [ж], [р]. На вызывание каждого звука отводится 1-2 недели. Каждый звук автоматизируется сначала в самых простых позициях, затем в более сложных, в позициях, которые могут спровоцировать дефектное произнесение. Дети овладевают правильной артикуляцией звуков, некоторые звуки замещаются различными заменами.
На втором этапе, дети к 4 - 4,5 годам уже полностью овладевают звуковой стороной речи, подражая речи взрослых. Начинается работа по уточнению звукового состава речи с использованием всех известных приемов постановки и коррекции звуков. Большая часть детей с нарушениями слуха, точно произносят только отдельные звуки, пропускают их, воспроизводят с заменами. В свою очередь замены бывают: регламентированными, допустимыми и дефектными.
Состав регламентированных замен для глухих расширен по сравнению со школой (Леонгард Э.И.), помимо сокращенной системы фонем (Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф.), 17 основных звуков (первый концентр) [а], [о], [у], [э], [и], [п],
[т], [ф], [с], [ш], [в], [м], [н], [л] (Ɩ), которые замещают в словах те звуки, произношением которых ребенок еще не овладел, относятся также: замены
звук [р] и [л] полумягким Ɩ;
звук [х] согласным [к];
звук [ш] на лабиализованное [с];
звук [в] глухим [ф].
К допустимым заменам относятся замены, непредусмотренные сокращенной системой фонем, которые появились в речи детей спонтанно не являющиеся грубыми дефектами:
замена звука [и] на звук [э];
межзубная артикуляция звуков [т], [н], [с] (включая замену [ш]) межзубным лабиализизованным [с];
замена вибранта [р] фрикативным или одноударным [р];
замена звуков [т] и [к] - [п];
замена [п] согласным [м];
замена фрикативного [с] взрывным [т];
замена [ш] щечным [ш] или лабиалтзацией голоса.
На этом этапе работы над звуками, педагог целенаправленно учит глухих, и слабослышащих детей произносить вместо звуков, содержащих грубые дефекты, регламентированные и допустимые замены. При этом педагог учитывает, какие звуки и их дефекты больше всего влияют на внятность речи.
Одновременно проводится поэтапная работа по вызыванию и автоматизации точной артикуляции звуков с учетом сокращенной системы фонем, ведется работа над согласными звуками. Первыми нормализуется артикуляция таких согласных звуков, как [п], [т], [м], [н], [л], [ф], [в]. Затем ребенок точно воспроизводить все основные звуки. В дальнейшем проводится работа по вызыванию и автоматизации звонких аффрикат.
Работа с глухими и слабослышащими дошкольниками отличается. С глухими проводится по обучению произношению с регламентированными заменами, в то время как со слабослышащими проводится данная работа при необходимости.
Одним из основных методов работы над произношением в этом периоде остается речевая ритмика, она способствует вызыванию звуков по подражанию, подготавливает артикуляционный аппарат к произнесению звука и облегчает этим постановку. Благодаря этому вызванный звук легко вводится в слово и фразу, даже тогда, когда педагог поставил его с помощью механических приемов.
Работа над словом.
В работу над словом включается: различные стороны его фонетического оформления - звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп.
Используются следующие виды работ:
воспроизведение слов по подражанию;
чтение с разложением на части;