Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы развития произносительной стороны речи дошкольников
.1 Развитие произносительных навыков у нормально развивающихся дошкольников
.2 Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха
.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха
.4 Дидактическая игра как средство коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха
Глава II. Изучение особенностей развития произносительных навыков у старших дошкольников с нарушениями слуха
.1. Организация и методика эксперимента
.2 Результаты экспериментального изучения
Глава III. Развитие произносительных навыков в процессе использования дидактических игр
.1 Методические рекомендации по коррекции произношения старших дошкольников с нарушениями слуха с использованием дидактической игры
Заключение
Список
литературы
Введение
На сегодняшний день исследование по развитию произносительных навыков у детей с нарушениями слуха является актуальным и представляет большой интерес в сфере специальной педагогики и психологии. У детей с нарушениями слуха наблюдаются проблемы в развитии речи, а оптимальная коррекция произносительной ее стороны - у данной категории - благотворно влияет на её развитие в целом.
На современном этапе достаточное количество людей с нарушениями слуха используют в качестве общения жестовую речь и дактилологию, а развитию произносительных навыков, на наш взгляд, уделяется недостаточно внимания. Мы же считаем, что обучение произношению помогает не только развитию таких детей в целом, но и их социальной реабилитации и адаптации, т.к. устная речь позволяет расширить рамки коммуникации.
Вопросами развития произносительных навыков занимались многие учёные, такие как Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, О.А. Денисова, В.Л. Казанская и др.
Нарушение одной из основных сенсорных систем у детей с нарушениями слуха обычно приводит к недоразвитию всех компонентов речи, в том числе и произношения.
Актуальность исследования: при нарушениях слуха у дошкольников наблюдается недоразвитие всех компонентов речи, в том числе и ее произносительной стороны. Развитие произносительных навыков у детей с нарушениями слуха является крайне важным, т.к. устная речь является средством общения и познания.
Объект исследования: особенности развития произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха.
Предмет исследования: пути изучения и развития произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Субъект исследования: дети старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. произносительный речь дошкольник слух
Цель исследования: изучить особенности состояния произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха и разработать методические рекомендации и дидактические игры по данному направлению.
Гипотеза исследования: дети дошкольного возраста с нарушениями слуха имеют особенности в развитии произносительной стороны речи, а разработка дидактических материалов, может повысить эффективность коррекционной работы.
Были определены следующие задачи исследования:
Изучение общей и специальной литературы по проблеме исследования.
Разработка методики экспериментального изучения произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Выявление особенностей произносительных навыков у старших дошкольников с нарушениями слуха.
Проведение анализа результатов экспериментального изучения.
Разработка методических рекомендаций по коррекции произношения у дошкольников с нарушениями слуха.
Методы исследования:
Теоретические: обзор и анализ современной литературы по проблеме исследования, анализ основных понятий и терминов исследования.
Эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент, описание, сравнение и обобщение экспериментальных данных.
Математические: количественный и качественный анализ экспериментальных данных с помощью статистической обработкой результатов.
Организация исследования: ГБОУ Школа №853,
корпус 929а, ЗелАО г. Москвы.
Глава I.
Теоретические основы развития произносительной стороны речи дошкольников
У понятия «произношение» существует несколько определений, благодаря развитию разных научных областей таких, как лингвистика, дефектология и логопедия.
Лингвисты рассматривают произношение, как особенности артикуляции звуков речи и совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка [41]. В лингвистике особое внимание уделяется фонеме, так появились, Санкт-Петербуржская фонологическая школа, основатель Щерба Л.В., и Московская фонологическая школа, представителем которой является Реформатский А.А. Для Московской и Петербургской фонологических школ фонема - это звукотип, обобщенное, идеальное представление о звуке, т.е. МФШ и СПФШ дают одинаковую трактовку фонемы, но рассматривают это определение с разных сторон. Петербургские фонологи отмечают способность к дифференциации слов и форм, т. е. произнесение, не зависящее от индивидуальных особенностей говорящих. В определении МФШ подчеркивается функция фонемы как минимальной составляющей звуковых оболочек минимальных знаковых единиц - морфем.
В логопедии такие педагоги как, Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Волкова Л.С. и др., произносительную сторону речи, произношение, рассматривают как звукопроизношение, т.к. логопедия сочетается с взглядами фонологических школ. Звукопроизношение по Селиверстову В.И.
это процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [42].
Такие дефектологи, как Волкова К.А., Рау Ф.А., Рау Ф.Ф., Шматко М.Д., Слезина Н.Ф., Леонгард Э. И., Денисова О.А., Пелымска Т. В., Казанская В.Л. и др., шире рассматривают произношение и к нему относят: качество голоса, качество звучания фонем, соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, фразовую интонацию со всеми ее компонентами
(мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общую выразительность [38]. В своей работе мы будем рассматривать произношение с точки зрения дефектологи.
Развитие произносительных навыков у нормально развивающихся дошкольников.
Развитие речи ребенка можно разделить на несколько важных этапов следующих по годам.
Первым этапом является продолжение развитие высших нервных центров ребенка, которые не успели сформироваться в течение внутриутробного развития ввиду физиологических и анатомических ограничений рождения детей с большим мозгом, сформировавшимся у людей в процессе эволюции. В течение этого периода интенсивное развитие наблюдается во всех сенсорных системах и анализаторах, в том числе важных для формирования речи: слухового, речедвигательного анализатора, аппарата звукопроизношения и др.
Первыми «кирпичиками» в построении развивающейся речи являются издаваемые с первых дней жизни звуки в крике младенца. Можно выделить подобие гласных и некоторых согласных звуков (а, уа, ай, нээ и т.п.), так же можно выделить другие типы звуков и конструкций, таких как кряхтение, хныканье, и др. Такие элементы коммуникации часто сопровождающихся интенсивными слабо упорядоченными двигательными актами, объясняемых более поздней миелинизацией многих нервных путей.
В возрасте 2-3 месяцев ребенок осваивает лепет, отличающийся от крика большим фонетическим разнообразием звуков и сочетаний (агу, убу, эке и др.). Чаще лепет обнаруживается при реакции на более слабые раздражители, а также у голодного, проснувшегося ребенка.
В дальнейшем фонетическое оформление лепета становится все богаче. Одновременно с этим проявляется тенденция к ритмичному повторению похожих слогов. Формируются целые тексты, составленные из простых повторяющихся слогов, в это время у ребенка устанавливается и закрепляется связь между работой речевых органов и соотвутствующим слуховым раздражением, что по принципу обратной связи приводит к ещё большему закреплению речевых навыков и самоподражания.
Стоит отметить, что в этом возрасте в лепете детей присутствует множество различных звуков, которые могут не отражать особенностей их родного языка, в том числе различные гласные, дифтонги, согласные любого способа образования, твердые и мягкие, вокализованные и не вокализованные. Лепет базируется на врожденной координации действий во время актов дыхания, сосания, жевания, глотания, фонации звуков. Очень важным моментом является то, что независимо от национальности, можно выделить некоторые типы звуков, являющихся преобладающими, например гласные [а], [о], [э], [и]; двугубные согласные ([п], [б], [м]), переднеязычные
([д], [н], [т]) и заднеязычные ([г], [к]).
В дальнейшем к самоподражанию присоединяются подражание речи окружающих (гетероимитация), по механизмам «слухо-мышечной подражательности» (по Сеченову И.М.). Подобный механизм речевой имитационного рефлекса носит название «эхолалии». Таким образом речевые реакции у детей образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения (по Красногорскому Н.И.).
Подражание изменяет и корректирует лепет ребенка, в процессе обучения родному языку и общения с родными и близкими. Получая постоянное подкрепление одних звуков и звукосочетаний, их использование закрепляется, использование других сочетаний и звуков постепенно затормаживается, и они перестают использоваться. С течением времени лепет приобретает форму, напоминающую язык, используемый в среде, окружающей ребенка. Таким образом формируются необходимые условия для формирования второй сигнальной системы благодаря установлению условной связи между тем или иным предметом, или явлением, звучанием соответствующего слова и кинестетическими раздражениями, возникающими при произнесении первых осмысленных звукосочетаний и слов в конце первого-начале второго года жизни ребенка.
Второй год жизни ребенка - это период интенсивного развития речи благодаря постоянному общению ребенка с окружающими людьми, при этом все больший удельный вес приобретает речевой контакт. Возникает все большая потребность в речевом контакте, обусловленная разнообразием деятельности ребенка, при том, что развитие последней стимулирует общение с окружающими. Фактически ребенок благодаря цикличности причинно-следственных связей выходит на всё больший и больший уровень овладения родной речи, формируя все её компоненты: словарь, грамматический и фонетический строй и др.
Общение с окружающими все время стимулирует развитие речевых навыков, расширяет словарь с разнообразием значений отдельных слов, синонимами и др. Постепенно формируется фонематический слух и наблюдается дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, с постепенным переходом от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок ко все более тонким.
К концу второго года жизни ребенка его фонематический слух оказывается уже сформированным (по Швачкину Н.Х.), но многие звуки ребенок еще может произносить неправильно или вовсе не произносить. Своеобразие фонетического оформления слов у детей второго года жизни выражается в замене, перестановке или полном пропуске звуков, перестановке слогов и их ассимиляции, приводящей к их удвоению.
Важнейшим фактором дальнейшего совершенствования произносительной стороны речи ребенка, продолжает оставаться общение ребенка с окружающими. При правильном произнесение слова ребенок получает положительное подкрепление виде достижения успеха общения, одобрения со стороны окружающих. Неправильное произнесение слова часто вредит и затрудняет общение, что служит отрицательным подкреплением
ошибочного произнесения. В результате одни анатомо-физиологические связи усиливаются, упрочиваются, другие - затормаживаются.
Скорость и последовательность усвоения детьми произносительной стороны речи, похожа на процесс развития у них навыков слухового восприятия фонетических правил речи: сначала дети овладевают элементарной интонацией и ритмом, потом дифференцированным произношением звуков.
Дети могут овладевать правильным произношением по-разному. Некоторые воспроизводят сначала один или несколько звуков слова, представляющие целое через фрагмент (мо или мако-молоко), другая группа детей, воспроизводит преимущественно ритмический и слоговой состав слова, мало обращая внимания на звуки (нананок-огонек, какой киску-закрой крышку, титити-кирпичи). Однако обе группы детей, успешно овладевают слоговой структурой слов и последовательностью звуков в словах, продолжают еще некоторое время испытывать трудности в овладении точным произношением звуков. Слово как последовательный комплекс речевых движений, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне точное произношение звуков.
Овладение произносительной стороной речи происходит на 4-5 году жизни, но стоит отметить, что есть дети, овладевающие вполне правильной речью уже к 3 годам (Гвоздев А.Н.).
Выше было отмечено, что характерным для языка является тесная взаимосвязь его структурных частей. Столь же тесно связаны между собой лексическая, грамматическая и фонетическая стороны речи в процессе её развития у ребенка. Ребенок начинает различать на слух первые слова лишь благодаря тому, что в результате постоянного общения с окружающими разнообразные внешние и внутренние раздражители связываются в его мозгу с соответственными комплексами слышимых им речевых звуков.
Последующий прогресс в овладении лексики возможен лишь в сочетании с непрерывным уточнением дифференцированного восприятия, а затем и воспроизведения ребенком фонетических элементов речи.
Постепенное развитие лексической и фонетической сторон речи служит необходимой базой для усвоения ребенком грамматического строя речи. В то же время по мере овладения морфологическим строением слова у ребенка появляются новые возможности в овладении словарным составом языка.
Дифференцированное восприятие и воспроизведение фонетических элементов речи достигается ребенком лишь в процессе общения, последние позволяют ему различать слова и грамматические формы, с помощью которых в речи отображаются предметы, явления окружающего мира и собственные переживания ребенка. Швачкин Н.Х. справедливо замечает, что ребенок овладевает системой звуков языка через слово [37].
Наряду с сопряженностью развития лексической, грамматической и фонетической стороны речи ребенка следует отметить их относительную автономность. Это отчетливо выражается в специфических закономерностях формирования разных сторон речи ребенка.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что в обширной литературе по вопросам развития речи у детей имеется богатый материал, характеризующий как общие закономерности становления речи ребенка, так и специфические закономерности формирования его словаря, грамматического строя и фонетики.
На любой ступени развития ребенка воспроизведение того или иного речевого материала, тех или иных его элементов (лексических, грамматических, фонетических), как правило, опережается усвоением способности к восприятию, пониманию этого материала. Рецепция речи опережает её репродукцию [37].