В.И. Андреев достаточно детально рассмотрел около 60 личностных качеств, характеризующих творческую личность. Эти качества сгруппированы им в блоки: мотивационно-творческая активность и направленность личности, интеллектуально-логические способности, интеллектуально-эвристические способности, мировоззренческие свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности, нравственные свойства личности, способности личности к самоуправлению в творческой деятельности, коммуникационно-творческие способности, эстетические способности, способствующие успешности творческой деятельности, индивидуальные особенности личности.
Качества личности рассмотрены им как способность к виду деятельности (“генерировать идеи”), как характеристика мышления (“сообразительность”). Разработанная Валентином Ивановичем классификация ценна как попытка собрать под одним основанием те личностные качества из различных сфер внутреннего мира ученика, которые определяют в своей совокупности его творческие возможности.
Ключевыми элементами эвристического обучения В.И. Андреев определил общедидактические приёмы - эвристики. Он предложил следующее определение: “Эвристики - это такие общедидактические приёмы, целенаправленное применение которых активно формирует у учащихся стратегии рационального поиска отдельных этапов решения учебных проблем, учебно-исследовательских задач” [19]. Эвристиками Валентин Иванович считает такие наводящие вопросы, указания, советы, аналогии, средства наглядности, “которые или снижают трудность учебной проблемы до соответствующего уровня творческого развития ученика, или создают благоприятные условия для “микрообучения” и “микроразвития”, расширяя тем самым “зону” ближайшего творческого развития ученика до соответствующего уровня трудности учебной проблемы”. Как видим, В.И. Андреев распространил функции эвристик не только на способы деятельности, но и на учебные предписания и даже на средства наглядности, если они помогают творческому развитию ученика.
Эвристики как отдельные приёмы Валентин Иванович предложил соединять в эвристические предписания типа: “Как выдвигать и проверять гипотезу”, “Как составлять план проведения эксперимента”, “Как оформлять результаты эксперимента”, “Как осуществлять взаимоконтроль и обсуждать результаты выполнения заданий”. Подобные предписания он разделил на 4 группы: операционные, организационные, технические, сотрудничества. Замечу, что эвристические предписания отличаются от обобщённых планов (А.В. Усова и др.) своей направленностью на самоорганизацию учащихся при открытии и усвоении новых знаний.
В.И. Андреев даёт такое определение: “Эвристическое предписание - это система эвристик в форме вопросов, указаний-советов, целенаправленное применение которых не детерминирует полностью действий решающего, но активно формирует у него общую стратегию наиболее рационального поиска решения определённого класса учебных проблем, учебно-исследовательских задач”[19]. Он использует специально разработанные обобщённые планы действий учеников, выполнение которых позволяет «навести» их на предсказание законов и других теоретических конструкций, помочь ученикам в поэтапной поддержке их творчества.
В.И. Андреев предложил многомерную модель классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения), в которой существенное место отвёл эвристическим методам учебно-творческой деятельности. « Эвристические методы учебно-творческой деятельности - это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» [19]. Автор разделил методы решения творческих задач на две большие группы: логические и эвристические.
В своём исследовании В.И. Андреев разработал и систематизировал эвристические правила деятельности для известных методов обучения: прямая и массовая мозговая атака, метод коллективного поиска оригинальных идей, метод эвристических вопросов, метод многомерных матриц, метод инверсии, метод эмпатии, метод синектики, метод эвристической игры (1, с.167-207).
Параллельно большая исследовательская работа проводилась другим российским учёным В.А. Хуторским. В.А. Хуторской предлагает придать эвристике уровень методологии образования, определяемой как взаимосвязанное двуединство следующих составляющих: 1) совокупность эвристических приёмов, методов и средств обучения; 2) учение об этих методах и происходящих образовательных процессах. И если первая составляющая из данной структуры была отчасти разработана ранее, то вторая - установлена им впервые и составила теоретическую новизну исследования.
В результате исследований, проведённых В.А. Хуторским и с опорой на данные, полученные В.И. Андреевым, вышеуказанным автором разработана теория эвристического обучения - дидактическая эвристика - наука об обучении как открытии; это педагогическая теория, согласно которой образование строится на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности [20].
Под эвристическим обучением представители российской Научной школы Хуторского В.А. понимают обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Разумеется, деятельность ученика организуется педагогом. Такое сопровождение происходит для достижения главной цели - выявления и реализации человеческого потенциала ученика.
Суть предлагаемой методики в следующем. В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.) но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами - известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция. Результаты деятельности ученика могут выступать не только личностным, но и общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника.
Традиционная педагогика направлена скорее на усвоение и воспроизводство готовых знаний без развития познавательных и творческих способностей, в эвристической педагогике научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учащимися под руководством педагога. Моделирование творческой деятельности на учебном материале подготавливает учащихся к решению «настоящих» творческих задач, развивает познавательные способности и исследовательские навыки.
Цель эвристического обучения - показать многообразие приемов решения проблемных (творческих, нестандартных, креативных) задач в условиях неопределенности [21].
Ценность эвристического обучения как раз и состоит в этом моменте открытия, которое совершает человек в процессе решения разного рода задач.
Эвристический подход помогает легко создать на уроке атмосферу сотрудничества и доверия. Безопасность - это положение, в котором никому не угрожает опасность.
Анализ психологических исследований по выявлению условий эвристической образовательной деятельности позволил А.В. Хуторскому установить три группы личностных качеств ученика, необходимых для её обеспечения: креативные, когнитивные и оргдеятельностные (методологические). Согласно обозначенным выше философским основам эвристического обучения субъект образования взаимодействует с внешними познаваемыми областями через определённые "каналы связи" и соответствующие им языки взаимодействия. Данный процесс осуществляется с помощью трёх основных видов деятельности: 1) познание (освоение) внешнего мира, 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения, 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания. Таким образом, психологические и философские предпосылки системы эвристического обучения в основных компонентах совпадают [21].
Открытый перечень каждой из трёх групп личностных качеств ученика, составляют его идеальный образ как ориентир эвристического обучения. К когнитивным качествам, необходимым для познания учеником внешнего мира относятся - любознательность, пытливость, проницательность, увлечённость, сообразительность, аналитичность, синтетичность, поиск проблем, склонность к эксперименту и др.; к креативным - вдохновлённость, воображение, интуиция, неординарность, изобретательность, чувство новизны, независимость, склонность к риску, прогностичность, знакотворчество и др.; к методологическим - целеполагание, устойчивость в достижении целей, нормотворчество, планируемость, гибкость и вариативность действий, коммуникативность, смысловое видение, рефлексивность, самосозерцательность, самоанализ, самооценка и др.
Развитие перечисленных групп качеств - условие и результат осуществления эвристической образовательной деятельности.
Структурно-организационной основой этой деятельности выступают соответствующие дидактические принципы. Представителями Научной школы А.В. Хуторского сформулированы принципы дидактической эвристики - выявленные опытным путём положения, в которых выражены нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения:
. Принцип личностного целеполагания учащегося: Образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области.
. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.
. Принцип метапредметных основ содержания образования: Основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.
. Принцип образовательного приращения ученика или принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. 5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.
. Принцип ситуативности и сопровождающего обучения. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение и эвристический поиск их решения учениками; учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.
. Принцип образовательной рефлексии: Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования [22].
Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную - создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся: первичная образовательная среда, необходимая для эвристической деятельности (вопросы и проблемы по заданной теме, предпосылки последующей деятельности необходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем в отношении выделенных фундаментальных образовательных объектов, образовательный стандарт. В инвариантное содержание эвристического образования кроме тематического компонента включены виды и способы образовательной деятельности, которые на рефлексивных этапах обучения выступают в качестве особого содержания, усваиваемого учениками.
Вариативная часть содержания эвристического образования создаётся учениками в результате субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (личные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).
Функциональное назначение содержания эвристического образования меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удаётся добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.
Ключевой элемент содержания эвристического образования -фундаментальный образовательный объект, который включает: 1) источник, причину происхождения объекта; 2) смысловую и функциональную предназначенность; 3) внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей. Рассмотрение перечисленных компонентов учениками составляет основу конструирования их знаний о нём. Фундаментальный образовательный объект имеет две грани проявления для субъекта познания - реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах - деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная - в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. Фундаментальные образовательные объекты - это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней[21].
Традиционное содержание образования затрудняет выстраивание учениками собственного мира знаний. В имеющихся учебных программах, пособиях, в практике традиционного обучения, мир реальных объектов нередко подменяется готовыми понятиями и другими идеализированными продуктами познания, полученных не учениками, а специалистами, учёными, авторами учебников. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет места для создания ими собственных знаний о реальном мире.
Решать проблему отчуждения знаний от личности учащегося А.В. Хуторской предлагает путём изменения методологии обучения: первоначально ученикам в качестве образовательных объектов предлагаются реальные, а не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребёнка способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создаёт знания о нём, то есть идеальные теоретические конструкты - факты, понятия, закономерности; осознавая созданные знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира [22].
Процесс и результат познания фундаментального образовательного объекта зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же объекта разными учениками приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира, обеспечивает индивидуальные образовательные траектории учеников.