В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я. Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»[10].
Основные положения педагогической концепции развития активности и самостоятельности учащихся сформулировал К.Д. Ушинский в статье «Воскресные школы». « Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. … Главная задача…состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская на помочах.» [9]. Примерно к тем же выводам, что и К.Д. Ушинский, пришел В.Н. Терский. В своей книге "Игра. Творчество. Жизнь" он утверждал: "Учить детей самостоятельно творить можно... Надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная хорошая жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и очень основательным. Таким образом, самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества [11].
О необходимости разработки целостной эвристической формы обучения говорил русский педагог П.Ф. Каптерев. В работе «Эвристическая форма обучения в народной школе», вышедшей в свет в начале XX века, он рассматривает вопросы методического обоснования и развития эвристической беседы в обучении детей.
Важное развитие эти идеи получили в трудах Шацкого С.Т., которым было показано значение самостоятельной познавательной деятельности школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков. « Наша организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Дети больше присутствуют при том, как занимается учитель и некоторые его товарищи…Если рассмотреть соотношение между школьной и домашней работой ученика, то по содержанию их можно оценить: школьную- как работу подготовительную, когда делаются упражнения, разъясняются задания, а домашнюю- как исполнительную….Первая делается в классе, вторая- дома. В конце концов, вторая работа является самостоятельной работой: делая её, ученик сам себя обучает умению работать, производит работу, за которую он отвечает» [12].
В рамках исследовательски-практической ориентации учебный процесс строится не только и не столько как поиск знаний «в чистом виде», сколько как поиск новых познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX в. эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения».
Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т. Шацкий, Г.Т. Ягодовский и другие.
Обучение, основанное на эвристическом подходе, ведётся с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. В зарубежной педагогике XX в. этот подход связан прежде всего с движениями европейского «нового воспитания» и «прогрессивного воспитания» в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребёнка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. Выражением общей направленности соответствующих дидактических поисков могут служить слова Д. Дьюи: «Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребёнка будет сосредоточен не на учёбе, или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [13].
Ядром проектной деятельности Д. Дьюи считал идею. «Принятая только как сомнение, идея парализовала бы исследование. Принятая только как уверенность, она остановила бы исследование. Принятая как сомнительная возможность, она дает точку зрения, платформу, метод исследования». В современной дидактике такая «идея» Д. Дьюи называется проблемой.
Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе эвристических методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию на практике. Известный русский и советский педагог Всесвятский Б.В. еще в начале XX века говори о том, что "...в традиционной школе провозглашенному принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам ребенка противостоит классная комната, наполненная 30-40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем"[14]. Он же отмечал, что чем больше теоретики говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением Дальтон-плана, метода проектов, бригадно-лабораторного метода, дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена.
Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи приобрели наибольшее внимание, его метод проектов нашёл широкое распространение и приобрёл большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [13].
Долгое время идеи использования эвристических методов развивались в русле теории проблемного обучения.
Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы.
Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [15]. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.
Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью). Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.
Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики.
Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах К. Веткова, М. Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе [3]. Проблемное обучение - система методов и средство обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы [4]. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемные методы в дидактике были достаточно хорошо разработаны (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), правда, они недостаточно последовательно внедрялись в школьную практику. Для этого в те времена не было концептуальной платформы.
К 70-м годам 20-го века благодаря исследованиям дидактов многих стран мира теория проблемного обучения в целом была создана. Идеи эвристики нашли своё место в виде эвристического метода.
В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Представители теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), рассматривают эвристическую беседу методом обучения, входящим в триаду методов проблемного обучения вместе с проблемным изложением и исследовательским методом, и одновременно выступает как вопросно-ответная форма этого метода.
Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической. Оговоримся, что разные авторы называют эвристическую беседу по-разному: сообщающая беседа, развивающая беседа, эвристический метод, аналитический способ, сократическая беседа, частично-поисковый метод (в последнем случае эвристическая беседа описывается как одна из форм названного метода).
Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках - В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения - Н.Г. Каневская, Н.А. Погорело
В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении младших школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.
Что представляет собой сущность эвристической беседы? "Эвристическая беседа, - пишет М.Н. Скаткин, - вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам" [16].
Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. "Эвристическая беседа - это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, - пишет И.Я. Лернер. "Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов"5. И еще: "Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности" [17].
Особую продуктивно-познавательную функцию играет в эвристической беседе вопрос. "По своей природе вопрос есть особая форма мысли, стоящая на рубеже между незнанием и знанием, предшествующая и в то же время способствующая образованию новых суждений... Это продуктивная форма мысли", - пишет Скаткин М.Н. [16].
Особая роль вопроса эвристической беседы подчеркнута в ее определении, данном Н.М. Плескацевичем: "Эвристическая беседа - это создаваемая учителем система логически взаимосвязанных вопросов, каждый из которых составляет логический шаг, ведущий учащихся на основе запаса знаний к самостоятельному нахождению новых знаний или способов их добывания и раскрывающий пути и логику поиска"[18].
Определённый вклад в формирование самостоятельной теории эвристического обучения внесли идеи, объединяюще учения отечественных философов-космистов - Н.Ф. Федорова, Вл.С. Соловьева, К.Э. Циолковского, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского, Н.А. Бердяева, Д.Л. Андреева и др. Вселение человека во внешний мир происходит посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования, к которому, прежде всего, относятся креативные, когнитивные и оргдеятельностные личностные качества. Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристического обучения, раскрывается в трёх взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей.
Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией мы понимаем, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие образовательной продукции - материальная и личностная, создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса.
Теоретические и эмпирические предпосылки дидактической эвристики вытекают из ключевых положений отечественной философии, психологии творчества, методологии продуктивной деятельности.
В 90- годах 20-го века в российской педагогике к проблеме эвристического обучения обращаются исследователи В.И. Андреев и А.В. Хуторской.
Предметом дидактического исследования В.И. Андреева явились «взаимосвязи и отношения процесса преподавания и учения во вновь конструируемой системе эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, а также результаты функционирования этой системы» [19]. Общей гипотезой послужило предположение о том, что эффективно управлять учебно-исследовательской деятельностью и развивать исследовательские качества личности возможно с опорой не на алгоритмические, а на эвристические средства.
В.И. Андреев применил генетический подход в систематизации эвристических методов, сформулировал принципы и правила их применения, модифицировал методы мозгового штурма и другие эвристические методы для применения в учебном процессе.