Материал: Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий

Электронная почта, форум, ICQ являются средствами технической поддержки и управления самим процессом проведения олимпиад. В этом направлении в основном реализуется связь через локальный координатор - Центр «Эйдос». Основным, первоочередным средством организации участия в олимпиаде является электронная почта. [42].

Кроме содержательных особенностей, дистанционные эвристические олимпиады интересны и тем, что в них широко используются разные виды телекоммуникационного взаимодействия. На данный момент можно выделить:

• телекоммуникации, обеспечивающие участие в олимпиаде (необходимый обязательный уровень);

• организованные телекоммуникации - специально выстроенные телекоммуникационные эвристические задания в рамках предметных олимпиад;

• добровольные (наведенные) телекоммуникации - возникающее общение между участниками олимпиады между собой и с сотрудниками центра «Эйдос».

Ученик осуществляет поиск основных понятий, вопросов и проблем по изучаемой теме в WWW-системе сети Internet, в виртуальных библиотеках и иных предложенных ему источниках информации. Ученик не изучает информацию по теме, а отыскивает и выстраивает её структуру, фиксируя возникающие вопросы и проблемы. В созданном массиве он выделяет фундаментальные образовательные объекты, составляет таксикономию проблем, полученный продукт ученик с помощью заданного алгоритма конструирует в виде гипертекста. Свои работы ученики выставляют на образовательный Web-сервер, затем обсуждают и рецензируют их в форме организованной педагогом телекоммуникации. Педагог обеспечивает дозированный доступ учеников к информации, возможность дистанционного взаимодействия со специалистами в изучаемой области. Он же организует дистанционную телеконференцию, эвристическую олимпиаду, мозговой штурм и другие формы продвижения индивидуальных и коллективных образовательных результатов. Полученные результаты публикуются на Web-сайте для общего доступа [42].

В результате исследований, организованных в рамках деятельности научной школы А.В. Хуторского на базе Центра дистанционного образования «Эйдос», обоснована необходимость привлечения учащихся к участию в дистанционных эвристических олимпиадах разного типа. За последнее время было опробовано несколько инновационных форм проведения олимпиад, проведены экспериментальные по содержанию олимпиады.

Урок - далеко не единственная форма организации обучения, более того, в современном мире, в нынешней реальности все большее место заслуженно занимают другие формы, зачастую более эффективные, - не только очные, но и дистанционные. Однако ситуация такова, что урок по-прежнему остается самой массовой формой обучения. Образование является сферой влияния государства, стандарты и нормативы диктуют педагогу, какую программу по своему предмету взять за основу, какие учебники и программные продукты использовать, какие формы контроля выбрать в качестве доминирующих. Но на каждом своем уроке учитель волен использовать такие методы и формы работы, такие типы заданий, которые позволяет ему не просто передать своим ученикам некоторую сумму знаний, прописанную в стандарте, а каждую минуту из данных сорока пяти направить на рождение и раскрытие того чуда, той искры, что заложены в каждом человечке изначально. Раскрытие творческого потенциала личности, создание условий для ее творческой самореализации - основные задачи Научной школы человекосообразного образования Хуторского, которые, разделяют многие педагоги.

Одним из критериев эффективности разрабатываемой в исследовании методики является качество и количество создаваемого учениками и учителями образовательного продукта. У учеников - это индивидуальные и коллективные творческие работы разных уровней и типов, индивидуальные образовательные программы, рефлексивные и самооценочные тексты. У учителей - это авторские курсы, программы, методические тексты и разработки, качественные характеристики достижений учеников, освоенные технологии обучения.

Большой популярностью и живым откликом пользуются специальные телекоммуникационные задания, предполагающие работу участников на форумах дистанционных эвристических олимпиад. Можно выделить некоторые характерные типы таких заданий.

• Задания, использующие коммуникационные возможности форума (дискуссии, совместное творчество, «мозговой штурм», и т.п.)

• Задания, использующие форум как объект исследования (культурологического, социального, лингвистического и т.п.)

• Задания, в которых форум выступает как средство массовой информации (публичная площадка для публикации) собственного творчества.

• Задания, использующие в первую очередь вневременные и внепространственные свойства форума.

• Задания предметного характера, реализованные в новой форме.

• Задания, имеющие узкопрофессиональное направление (форум для журналиста, форум для информатика).

• Задания с приоритетной обратной связью (интервью, критика).

Анализируя отзывы участников олимпиад, можно констатировать, что подобные задания становятся тем «мостиком», с помощью которого участники переходят от обязательных телекоммуникаций к коммуникациям добровольным, становясь завсегдатаями форумов Центра, обретая новых друзей.

Общение на форуме происходит не только между участниками олимпиад, но в нем принимают участие и сотрудники Центра. Это способствует возникновению большего доверия, оперативному решению многих вопросов. Для этих же целей работает горячая ICQ -линия.

Таким образом, можно видеть, что выстроенная система телекоммуникаций в рамках дистанционных эвристических олимпиад на разных уровнях решает целый ряд различных задач: от технического обеспечения организации процесса до формирования сетевого сообщества единомышленников, творческих и разносторонних личностей [43].

Еще одной особенностью дистанционных эвристических олимпиад является включение рефлексии в олимпиадный процесс. После выполнения заданий олимпиады участникам предлагается осмыслить созданные образовательные продукты, оценить личное приращение, способы своей деятельности. Для этого предлагаются специальные алгоритмические вопросы. Кроме типовых рефлексивных заданий участникам предлагаются и специальные виды рефлексий, отвечающих тематике олимпиады, в большей степени учитывающие возрастные и иные особенности. Опыт олимпиад, в ходе которых было опробовано это нововведение, показывает, что рефлексии становятся более глубокими, разнообразными; сам рефлексивный анализ вызывает больше позитивных эмоций, в том числе, и у учащихся начальной школы. На основании поставленной цели совместно прорабатывается, конструируется алгоритм коллективных действий, затем индивидуальной познавательной деятельности для достижения каждым учеником поставленной цели, проводится рефлексия - оценивание собственных действий и приобретенных знаний.

С помощью системы эвристических олимпиад может быть разрешено следующее противоречие, имеющее место в сегодняшней системе образования. С одной стороны, учащиеся способны создавать оригинальную, творческую образовательную продукцию в изучаемых предметах. Однако многие не могут реализовать свои возможности, свой творческий потенциал в полной мере, ограничившись только теми возможностями, что предлагает школа. Причин такого положения вещей много, среди основных можно выделить и отсутствие соответствующих ориентиров в изучаемых предметах, и нетворческую систему контроля и оценки образовательных результатов, и неподготовленность педагогов к развитию творческих способностей учеников.

Тем не менее, сами педагоги признают эффективность и высокие мотивационные результаты эвристических подходов к обучению. В рамках научной школы А.В. Хуторского уже разработан инновационный механизм внедрения эвристического обучения в общеобразовательный процесс школ, который включает систему действий по планированию, подготовке, участию и анализу участия школьников в дистанционных эвристических олимпиадах [41].

Решаются эти задачи с помощью эвристического обучения, истоки которого лежат еще в методах Сократа. Одним из ключевых понятий эвристического обучения является эвристическое (открытое) задание. В руках творческого и неравнодушного учителя такие задания могут стать мощным инструментом, организующим творчество на каждом уро

Экспериментально определено, что систематическое включение дистанционных эвристических олимпиад в очный процесс обучения, целенаправленная подготовка учащихся к такому виду деятельности, повышают мотивацию учащихся к обучению, способствуют развитию креативных компетенций, освоению коммуникативных компетенций. Ученики добиваются творческих результатов не только эвристического типа, но и в освоении традиционных образовательных стандартов.

Дистанционные эвристические олимпиады на протяжении вот уже 10 лет постоянно доказывают, что являются уникальной формой дистанционного обучения, с помощью которой любой учащийся, любой педагог, любое образовательное учреждение могут совершенствоваться, творить, открывать в себе лучшее.

Кроме эвристических олимпиад по традиционным учебным предметам (математика, русский и иностранные языки, физика, информатика и проч.), метапредметных олимпиад, в расписании широко представлены профильные олимпиады (английский язык (перевод), информатика (офисные технологии), литература (фэнтези)), а также олимпиады, имеющие в основе определенные виды деятельности: математика (задачи), информатика (игры), русский язык (исследования).

Подготовлены и апробированы 15 дистанционных эвристических олимпиад по тематике, выходящей за рамки общеобразовательных предметов (олимпиады по телекоммуникациям, культурологии, политологии и проч.)

Итак, эвристическое задание - учебное задание, имеющее целью создание учеником личного образовательного продукта с использованием эвристических способов и форм деятельности (А.В.Хуторской) [22].

Главный признак эвристического задания - его открытость, т.е. отсутствие заранее известного результата его выполнения. Поэтому другое название эвристических заданий - открытые задания. Другой признак эвристического задания - опора на творческий потенциал ученика, обеспечение развития его творческих способностей. Еще один признак - наличие в задании актуальной для решения проблемы, противоречия или потребности, касающейся ученика и принадлежащей заданной предметной (метапредметной) области. Кроме того, в открытых задания сочетаются универсальность предметной основы задания и уникального его рассмотрения учеником. В результате обеспечивается уникальность создаваемого образовательного продукта - результата выполнения эвристического задания.

Эвристические задания отличаются от тех заданий, которые предлагаются в процессе реализации проблемного обучения. При проблемном обучении с помощью специально сконструированных познавательных заданий-проблем учитель подводит учащихся к известному решению, усвоению заданного предметного материала. Особенность эвристического задания в том, что ответ на него заранее не знает даже учитель. Неискушенному может сначала показаться, что выполнение таких заданий не составляет никакого труда - сочиняй себе нечто новое, что может быть проще? Однако на практике выясняется, что выполнение даже одного открытого задания - большая работа, в ходе которой учащийся должен мобилизовать самые разные качества своей личности:

когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.)

креативные (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.)

оргдеятельностные (способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества) [44].

Рассмотрим одно из открытых заданий, предлагавшихся учащимся 1-2 классов по информатике.

Перехватчик информации. Когда передается информация, некоторые объекты выступают источниками информации (например, учитель, который дает задание), а некоторые - ее приёмниками (ученики, которые задание слушают). Оглянись вокруг себя - а кто (или что) в разных ситуациях является перехватчиком информации? Есть ли перехватчики информации в компьютере?

Во-первых, в своей основе этого задания лежат вполне осязаемые образовательные объекты: информация, информационные процессы, источник информации, приемник информации…

Во-вторых, из текста задания явно видна форма возможного образовательного продукта. В данном случае ученикам предлагается описать новое понятие (перехватчик информации), проиллюстрировать свое мнение примерами из жизни, применить данное понятие к определенному объекту (компьютеру).

В-третьих, предполагаются конкретные виды деятельности и эвристические методы, которые нужны будут учащимся при выполнении этого задания - анализ жизненных ситуаций, в которых происходит передача информации, умение увидеть в них различные субъекты, оценить их роль, связь и взаимодействие; способность применить результаты анализа к другому образовательному объекту - компьютеру, рассмотрев его как устройство работы с информацией. Здесь дети смогут продемонстрировать глубину и широту своих взглядов, основываться на своем личном опыте - кто-то вспомнит о компьютерных вирусах, кто-то назовет перехватчиком информации микрофон или клавиатуру… Наконец, умение увидеть знакомые явления и процессы в новом свете, в новом ключе, умение генерировать идеи, оформить их в виде аргументированного ответа - все это скрыто за несложным, вроде бы, вопросом.

Таким образом, фантазийное по своей сути задание для самых младших школьников позволяет учителю не просто оживить урок необычной формулировкой, но и диагностировать уровень усвоения конкретной темы «Информация. Информационные процессы», заложенной в стандарт. Однако на первое место мы поставим то, что далеко выходит за рамки стандартов:

ребенок сконструировал свое новое знание, а не получил его из готового источника;

он основывался на своем жизненном опыте, на ситуациях и примерах, которые ему близки, понятны и интересны;

он реально ощутил, что знания, которые дает ему школа, основаны на его жизни и к его же жизни имеют применение;

он высказал свое мнение, продемонстрировал свою креативность и неповторимость;

произошло личное приращение ребенка, его знаний, чувств, способностей, опыта.

Итак, открытые задания на уроке решают образовательные задачи, которые ставит перед учителем официальная система образования, однако выводят учеников далеко за рамки требований этой системы.

Однако далеко не каждое задание, вроде бы открытое по сути, позволяет достичь эффекта. Опыт показывает, что от содержания сформулированного задания зависит уровень творческой самореализации детей. Если задание не «зажигает», отчуждено от личного опыта или реальной предметной (метапредметной) проблемы, вероятность получения при его выполнении высококреативного продукта крайне мала. В эвристическом задании играет определенную роль все: название; интрига задания, сюжет; доступность для учащихся того возраста, которым оно адресовано; технологичность, четкая формулировка, ориентирующая на создание собственного продукта. Для того, чтобы разработать открытое задание, или преобразовать в эвристическое задание стандартное задание учебника, учителю нужно уметь прогнозировать образ предвосхищаемого результата ученика, который будет это задание выполнять [45].

В качестве отдельной задачи можно сформулировать задачу преобразования стандартных заданий в эвристические.

Рассмотрим несколько приемов, позволяющих это сделать.

Учебный предмет: Природоведение

Стандартное задание: На карте звездного неба найди созвездия …, объясни, почему они так называются.

Звездные загадки. Какие созвездия ты можешь увидеть из окна своего дома или с улицы? Придумай загадки об этих созвездиях, чтобы в тексте обыгрывались не только их названия, но и внешний вид, расположение на небе.

Сравнительный анализ стандартного и открытого (эвристического) заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнение стандартного и эвристического заданий (по А.В. Хуторскому)

Параметр сравнения	Стандартное задание	Открытое задание
Образовательный объект	карта звездного неба, изображения созвездий	звездное небо, созвездия
Виды деятельности	чтение карты, нахождение созвездий по образцу, припоминание названий и объяснения из учебника	наблюдение за звездным небом в своем регионе, выделение существенных признаков того или иного созвездия, зашифровка понятия в загадке, обличение найденных признаков и закономерностей в литературную форму
Образовательный продукт	Материальное воплощение отсутствует, внутренний продукт - может не быть зафиксирован.	Материальный продукт: загадки о созвездиях, внутренний продукт-осознание места своего региона в мире…
Методы деятельности	Репродуктивные	Метод исследования, метод образной картины, метод придумывания…
Зажигательность задания	Стандартное задание	Увлекает, начиная с названия
Образовательная значимость	Будут уметь ориентироваться в реальном звездном небе, будут знать, какие созвездия видны в небе региона, установят закономерности в расположении звезд…
Технологичность	Высокая	Высокая
Человекосообразность	Задание может быть интересно некоторым учащимся	Задание основано на личном опыте, наблюдении за реальной ситуацией, предполагает создание своего оригинального произведения
Практическая значимость	Энциклопедические знания	Загадки можно загадать друзьям и родным, можно учиться ориентироваться по звездам в своей местности…

Итак, отметим наиболее слабые места стандартного задания:

отсутствие ориентации на продуктивную деятельность, реальные образовательные объекты подменяются их моделями без необходимости, основные методы деятельности - репродуктивные, формулировка задания стандартна, образовательная значимость прослеживается на уровне ЗУН, но не на уровне компетентностного подхода, задание отчуждено от личного опыта и личных потребностей учащегося, практическая значимость данного задания не велика[44].

Таким образом, можно предложить элементы технологии преобразования традиционных заданий в открытые:

. Начать с цели задания, ориентировав его на создание реального образовательного продукта.

. В случае необходимости, переопределить образовательные объекты, на основе которых будет строиться задание, отдать предпочтение реальным объектам, а не их образам.

. Определить методы деятельности, с помощью которых может быть достигнута цель задания.

. Добавить в задание интригу, сюжет…

Приведём ещё примеры.

Новые полоски (математика, 1-3 класс). Близкий друг Кристофера Робина Тигра проснулся утром и увидел, что с его прекрасной шубки исчезли все полоски. Но Тигра никогда не унывает - он принёс кисть и чёрную краску, попросил Винни-Пуха обновить свой наряд. Как же узнать, сколько полосок и на каком расстоянии нужно нарисовать? Как бы ты раскрасил Тигру на месте Винни-Пуха? Предложи свой уникальный способ решения этой задачи. Возможно ли несколько вариантов?

"А все могло быть иначе…" (информатика, 7 класс) Центральное место среди принципов фон Неймана, определяющих структуру ЭВМ, занимает предложение об использовании двоичной системы счисления. В 1958 году в МГУ была разработана ЭВМ «Сетунь», в которой для представления чисел применялась уравновешенная троичная система счисления. Дальнейшие разработки исследований в данном направлении были свернуты. Опишите, какими могли бы быть современные компьютеры, если бы в основу принципов построения архитектуры вычислительных машин была бы заложена не двоичная, а троичная система счисления.

Информационный буклет (география, 7 класс). Придумайте информационный буклет для туристов о регионе, в котором вы живете. В нем представьте самую значимую, по вашему мнению, и полную информацию для путешественников о вашем регионе. Изобразите его в любом графическом редакторе и дайте к нему свои пояснения и комментарии.

Эвристические задания можно использовать на всех предметах и во всех классах.

Обратите задание к ученику, используйте те объекты, явления и ситуации, которые ему интересны, важны. Пусть результаты выполненного задания могут быть применены на практике (самим учеником, дома, в школе и др.)

Какие ощущения вызывают эвристические задания у учеников? Самые яркие! От шока и недоумения при первом прочтении, до восторга! И всегда дети отмечают, что за кажущейся простотой и развлекательностью задания они увидели и глубокий смысл, и бескрайнее поле для творчества.

Андрианова Г.А. предлагает рассмотреть технологию эвристического задания с методологических философских позиций: « ….при рассмотрении любого интересующего нас объекта философия предлагает рассматривать диалектическое единство двух пар категорий содержание-форма и сущность-явление. При этом первая пара рассматривает в изучаемом объекте отношения внутреннего содержания и внешней формы, а вторая пара рассматривает объект вообще (идеальный, типичный) и конкретный, частный объект. Мы предлагаем …рассматривать не две пары категорий, а одну триаду сущность-форма-воплощение, где понятия формы и сущность в целом традиционны, а термин воплощение означает конкретную реализацию некоторой сущности в конкретной форме. Почему триада лучше, чем две пары? В основном, потому, что в классической диалектике форма и явление независимы, тогда как на самом деле любой объект для воплощение принимает некую форму. В идеале сущность, форма и воплощение должны находиться в единстве» [43].

Итак, что же является сущностью, формой и воплощением эвристического задания?

Начнем с сущности. Прежде всего, следует абстрагироваться от структуры задания. Вопросы типа «как это работает» нас пока не интересуют. Итак, эвристическое задание - центральный элемент эвристического обучения, которое характеризуется человекосообразностью (А.В. Хуторской), продуктивностью, деятельностным подходом, ориентацией на развитие и саморазвитие, неотчужденностью учащегося от реального мира (см., например, [23]). Каким образом основные принципы педагогической системы соотносятся с эвристическим заданием? Если мы говорим о человекосообразности - это означает, что человек, его ценности, опыт деятельности должны явно присутствовать в задании. Но тут может последовать возражение со стороны традиционной педагогики: как же так, традиционная педагогика тоже задает вопросы и дает задания конкретному учащемуся, где же здесь какая-то новая человекосообразность? Человекосообразность эвристического задания заключается в его субъективности по отношению к учащемуся, который, по сути, выступает в роли постановщика задачи наряду с учителем. При этом он опирается не только на предшествующие знания, но и на личные ценности и опыт деятельности. В литературе не раз и не два говорилось, что эвристические задания - открытые, не подразумевающие единственно правильного ответа. Но почему они такие? Именно потому, что учащийся сам «достраивает» недостающие знания. Какую задачу поставит, такую и будет решать.

Еще в 1996 году А.В. Хуторским на основе принципов дидактической эвристики были сформулированы принципы составления эвристических заданий. Дистанционные эвристические задания составляются таким образом, что в них отражаются следующие особенности:

. Наличие в содержании задания метапредметного первосмысла, то есть ключевого понятия, явления, объекта, концентрирующего в себе достаточно широкую область познаваемого бытия. Первосмысл позволяет каждому ученику по-разному осуществить его познание. Примеры первосмыслов - понятия числа, времени года, буквы, имени, растения и др. [46].

. Выполнение задания предусматривает применение учеником некоего метаспособа, то есть универсального эвристического метода познания объекта или решения проблемы, например: установление закономерности, образное представление объекта, создание алгоритма.

. Задание предполагает один из ведущих видов деятельности ученика: логический, образный, конструкторский и т.д. Для обеспечения возможности максимального проявления индивидуальных способностей учащихся, желательно, чтобы вся совокупность олимпиадных заданий охватывала основной набор видов деятельности, который установлен в учебных программах по изучаемому предмету.

. На основе установленных для олимпиады первосмыслов и метаспособов формулируются главные задания-номинации олимпиады, такие как: "Идея", "Образ", "Задача", "Закономерность", "Закон", "Знак", "Символ", "Опыт", "Конструкция", "Поделка", "Сочинение", "Алгоритм", "Программа".

. Обеспечивается предметное и тематическое разнообразие в содержании олимпиадных заданий. Например, в задании по номинации "Образ" может быть вопрос как из математики (нарисуйте образ числа "5"), так и из естествознания (изобразите образ весны). Целесообразно, чтобы совокупность заданий по всем номинациям охватывала тематику всех традиционных учебных дисциплин.

. На эвристической олимпиаде приоритет отдаётся таким заданиям, которые предполагают создание учеником личного образовательного продукта, а не получение требуемого ответа или отыскание известного решения. В этом смысле на олимпиаде оценивается не правильность выполнения заданий, а качество созданного участниками образовательного продукта.

. Оценивание результатов участников происходит по сумме набранных ими баллов в каждой из возрастных категорий. Возможно отдельное подведение итогов по каждой из номинаций независимо от возраста участников. В последнем случае возможное максимальное количество баллов по каждой из номинаций должно быть равно для всех возрастных категорий участников.

. Эвристическая олимпиада - кроме всего прочего - средство контроля индивидуального творческого развития учеников. Балльная система оценивания, применяемая по одним и тем же номинациям в течение учебного года позволяет количественно отслеживать динамику качественных изменений каждого ученика, даёт ему возможность максимального творческого самовыражения[45].

.Эвристические задания дают возможность глубокой реализации межпредметных связей, что обуславливает формирование единой картины мира, формирование научного мировоззрения.

Составленные в 1996 году ориентиры с течением времени претерпели модернизацию но основные их принципы продолжают сохраняться. Так, осенью 2007 года в рамках дистанционного оргдеятельностного семинара «Эвристические олимпиадные задания» для сотрудников ЦДО «Эйдос» была разработана развернутая типология эвристических олимпиадных заданий, составлены рекомендации по составлению заданий разного типа.

С учетом вышеизложенных принципов при оценке ответов эвристических заданий действуют следующие критерии оценки олимпиадных работ.

Учитывается:

• оригинальность предлагаемого ответа, непохожесть на остальные ответы и известные сведения,

• мировоззренческая глубина и обоснованность ответа,

• нестандартность использованных способов решения,

• степень творческой самореализации.

Итак, какую же роль играет включение дистанционных эвристических олимпиад в учебный процесс школы?

Во-первых, дистанционные эвристические олимпиады (ДЭО) помогают создать среду, в которой учащиеся могут на практике с пользой для своего развития и обучения использовать полученные умения работы на персональном компьютере и получать мотивацию для освоения новых компьютерных образовательных программ. Общаться и делиться опытом с ребятами из разных мест СНГ, что углубляет их географические познания о своей стране. Во-вторых: ДЭО выявляют проблемы в умении формулировать свои мысли и излагать их письменно в понятной для других форме на разные темы, что не может не сказаться на их образованности. В-третьих: ДЭО дают постоянную возможность учащимся развивать в себе творчество и нетрадиционный подход к изучаемым предметам, быть более наблюдательными и настойчивыми в достижении своих целей. В-четвертых: ДЭО позволяют узнать родителям и учителям своих ребят с иной стороны, Прикоснуться к их внутреннему миру, ощутить их настрой и неповторимость. В-пятых: большой выбор ДЭО позволяет ребятам высказаться, поделиться своими фантазиями и суждениями по многим вопросам: о жизни, науке, семье и устройстве мира, найти свою олимпиаду, добиваться в ней успеха из года в год, расширяя свои познания и умения. ДЭО заставляют ребят всегда быть в тонусе, в курсе всех новшеств в компьютерных технологиях, а также узнавать новую информацию по интересующим их областям знаний.

В-шестых: ДЭО помогает ребятам уже сейчас задуматься о своём будущем и начать своё самообразование. Создание своего портфолио, показывает, как ребята начинают серьёзно относиться к своим интеллектуальным достижениям, как они взрослеют на глазах. В-седьмых: рефлексия в ДЭО учит ребят анализировать свои действия и поступки, соотносить их со своими возможностями. Знакомство с лучшими работами прошлых лет помогает ребятам осознать свою уникальность, расширить границы своей фантазии и окунуться в мир науки в любом возрасте. В-восьмых: трудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития одаренности. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных - высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познанию (Н.С. Лейтес). ДЭО формируют и развивают широкие социальные мотивы и мотивы самоактуализации и самосовершенствования, т.е. те мотивы, при формировании которых современная школа испытывает большие затруднения [47].

При "субъект-субъектных" отношениях учителя и учеников начинать урок надо с постановки цели урока, но не цели обучающей деятельности учителя, а цели познавательной деятельности ученика! Только в этом случае цель воспринимается как проблема, которая будучи реально субъективной, для ученика выступает как объективная.

Существенным элементом для любой обучающей модели обучения является рефлексия. Ученики должны знать себя, свои способности, интересы и стиль познания с тем, чтобы "найти себя", свое место в жизни. Сократовское изречение: "Неотрефлексированная жизнь недостойна того, чтобы быть прожитой" можно изменить таким образом: "Неотрефлексированный урок недостоин того, чтобы быть выученным".

В основе развивающих программ лежит прежде всего принцип ускорения. Ускоренное прохождение учебных программ рассматривается как важнейший фактор развития способностей, т.к. позволяет оптимально загрузить умственные способности ученика, обеспечив тем самым возможность ему безостановочного движения к усвоению все более сложных понятий. На основе дифференциации по темпу обучения составляется ускоренная программа обучения [48].

Другой способ интенсификации учебного процесса основан на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала. Это так называемая обогащенная программа обучения. Однако, лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития школьников. Нужно иное качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Выделим условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его способностей:

создание у ребенка высокой самооценки, "вкуса успеха", уверенности в своих силах;

создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, радостного отношения к познанию, положительных эмоций;

соблюдение принципа "права на ошибку";

учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой "портфель" достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;

переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом;

оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как на урочной, так и во внеурочной работы;

познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.

Движущей силой развития выступают противоречия и их преодоление. Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности. Для обеспечения развития способностей необходимо правильно регулировать уровень требований, предъявляемый к ученику. Он должен превосходить наличный уровень развития способностей, но не выходить из "зоны ближайшего развития".

Эвристическая олимпиада имеет целью предоставить ученикам возможность максимального творческого самовыражения в метапредметных областях с учётом их индивидуальных способностей. Дистанционная форма эвристической олимпиады даёт возможность с помощью средств компьютерных телекоммуникаций соревноваться в творчестве ученикам, находящимся в разных школах, городах и странах [42].

Перечислим методы эвристического обучения, которые конкретизированы или модифицированы на основе уже известных, а также вновь созданные нами: метод смыслового, образного и символического видения, метод эвристического наблюдения, метод конструирования понятий, правил, теорий, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод образной картины, метод придумывания, методы ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе), методы ученического планирования, методы создания образовательных программ, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, методы рецензий, методы контроля эвристической деятельности, методы рефлексии, методы самооценки.

Изучая опыт эвристического дистанционного сопровождения педагогического процесса школы, можно выделить эвристический компонент образовательных стандартов, заключающийся в следующих положениях:

. Уровень развития способности образовательного целеполагания ученика вводится в число обязательных стандартов, подлежащих контролю и оцениванию. К стандартным видам деятельности ученика относятся креативные, когнитивные и методологические; объём личного творчества ученика в общем учебном процессе определяется индивидуально и составляет не менее 20% от общего содержания образования.

. Объектами креативной деятельности ученика выступают фундаментальные образовательные объекты. Ранжирование учебного материала изучаемых дисциплин осуществляется по следующей иерархии: метапредметные образовательные объекты - общепредметные образовательные объекты - частнопредметные образовательные объекты. Первые два типа образовательных объектов устанавливаются в качестве обязательных для изучения, третий тип объектов определяется учениками и относится к их личностному образовательному стандарту.

. Методологическим стандартом образовательного процесса выступает рефлексивная деятельность учеников и учителей, осуществляемая в процессе обучения [48].

В пользу эффективности разработанной дидактической системы говорит и тот факт, что временные затраты на эвристическое обучение не увеличиваются по сравнению с традиционным. За время, отводимое базисным учебным планом, учащиеся без ухудшения уровня усвоения базовых стандартов получают творческую продукцию, объём и содержание которой значительно превышает соответствующую продукцию, возможную в традиционном обучении.

Критический анализ и обобщение передового опыта организации эвристического дистанционного обучения позволяет выявить следующие закономерности эвристического обучения:

Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования.

Эвристическое освоение учениками фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования.

Динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня их усвоения базовых образовательных нормативов. Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.

Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения - развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

Включение в учебный процесс метапредметного содержания выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.

Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределённых решений, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств творчески ориентированных учащихся.

Уровень творческой продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими эвристической технологии деятельности.

Достоверность полученных закономерностей обеспечена данными, полученными при обучении учащихся различных школ в возрасте от 6 до 16 лет по всем общеобразовательным дисциплинам в разных условиях.

Область применимости эвристического обучения достаточно широка - от отдельных учебных дисциплин, до комплексного образования в школах творческой ориентации. Данный тип обучения необходим, прежде всего, ученикам, испытывающим затруднения в традиционном нормативно-заданном коллективном обучении: одарённым детям, неординарным ученикам с ярко выраженной самобытностью, так называемым "трудным" ученикам. Выстраивание образования с опорой на их личностные особенности позволяет оптимально решать задачу их позитивной самореализации [23].

Приоритетной областью применения дидактической эвристики являются авторские, негосударственные, муниципальные, сельские малокомплектные школы, а также различные центры творчества. Небольшое число обучающихся в этих школах, а также личностно-ориентированный заказ в лице родителей способствует введению эвристического обучения, учитывающего индивидуальность учащихся.

Дистанционная дидактическая эвристика результативна в тех массовых школах или отдельных классах, которые практикуют самоорганизующие формы обучения: групповые, парные формы занятий, само- и взаимообучение. Эксперимент показал эффективность дидактической эвристики в индивидуальных формах обучения, таких как тьютерство, репетиторство, гувернёрство, семейное образование [49].

Интерактивность эвристического учебного режима обнаружила высокую эффективность его применения в дистанционных формах образования, реализуемых на основе компьютерных телекоммуникаций. Разработанная в исследовании эвристическая технология обучения обеспечила высокую мотивацию дистантных учеников.

Перечисленные типы школ и формы обучения являют наиболее благоприятные условия для применения дидактической эвристики как методологии реализации творческого потенциала учащихся.Дальнейшего развития требуют направления и темы, вытекающие из проведённого исследования: разработка дидактического и методического обеспечения эвристического обучения в отдельных образовательных областях и на разных возрастных режимах; поиск эвристических возможностей дистанционного образования; создание технологии и методики эвристической деятельности студентов и педагогов; разработка ситуативной педагогики - педагогического направления, рассматривающего учебный процесс как непрерывную цепь сменяющих друг друга образовательных ситуаций; решение проблемы подготовки педагогического и административного корпуса к обучению, ориентированному на будущий день[49].

Таким образом, большинство участников дистанционных курсов отмечают высокую эффективность обучения по оргдеятельностной технологии с использованием телекоммуникаций, удовлетворяющего запросам современного учителя, стремящегося реализовать свой познавательный интерес и получить качественное образование. Время не стоит на месте, и учитель, готовый мобильно реагировать на происходящие изменения в обществе, чутко отзывающийся на запросы сегодняшнего ученика, способный быстро учиться, владеющий современными технологиями, творчески осваивающий информацию и стремящийся подарить детям радость открытий, всегда будет идти в ногу со своим временем.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния дистанционной эвристической деятельности на развитие личностных качеств школьников

С целью изучения влияния дистанционной эвристической деятельности учащихся на развитие личностных качеств нами был проведен эксперимент на базе 7-х классов Фёдоровской СШ №1. Эксперимент был проведён в октябре-марте 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учащиеся 7-х классов: 7-А (экспериментальный класс) и 7-Б (контрольный класс) Фёдоровской СШ №1.

Работа проводилась в три этапа:

этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

этап -формирующий (октябрь 2010-март 2011 г.г.) - реализация экспериментальной программы по изучению влияния дистанционной эвристической деятельности учащихся на развитие их личностных качеств.

этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

А.В. Хуторской выделяет следующие качества личности школьника: когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, классифицировать, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.)

креативные (способность выдвигать проблемы, вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.)

оргдеятельностные (способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества).

Безусловно, качеств достаточно много. Для исследования мы выбрали некоторые показатели, рассматриваемые в гипотезе исследования:

1.      степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования;

2.      способность к целеполаганию,

.        способность к постановке проблем

.        способность к классификации.

Приступая к исследованию, мы выдвигали гипотезу, заключающуюся в том, что дистанционная эвристическая деятельность учащихся способствует: изменению мотивационной сферы школьников с переносом приоритетов в сторону мотивов самоопределения и самосовершенствования; формированию и развитию таких личностных качеств, как: способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации.

Для выявления уровня сформированности указанных качеств учащихся 7-х классов нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого использовались методики:

1.      Диагностика мотивационной сферы школьников О.Н. Истратовой.

Трудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития активности, целеустремлённости, самоорганизации. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных - высокая умственная активность, потребность в умственной работе, в познании. (Н.С. Лейтес). ДЭО формируют и развивают широкие социальные мотивы и мотивы самоактуализации и самосовершенствования, т.е. те мотивы, при формировании которых современная школа испытывает большие затруднения. Методика выявляет группы мотивов: долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, мотивы благополучия, мотивы престижности, мотивы избегания неприятностей, мотивацию содержанием, мотивацию процессом учения.      По количеству выборов рассчитывался суммарный коэффициент по каждой группе мотивов.

. Методика изучения способности к целеполаганию обучения у старшеклассников Лукьянова М.И. Обучающимся предлагается внимательно прочитать каждое предложение и варианты ответов к нему; подчеркнуть два варианта ответов, которые совпадают с мнением обучающихся.

.        Мне кажется, что цель моей жизни…

·        Получить образование

·        Создать семью

·        Сделать карьеру

·        В развитии и совершенствовании

·        Быть счастливым

·        Быть полезным

·        Принять достойное участие в эволюционном процессе

·        Пока не определена

.        Моя цель на уроке…

·        Получение информации

·        Получение знаний

·        Попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала

·        Выбрать для себя необходимое знание

·        Внимательно слушать учителя

·        Получить хорошую отметку

·        Пообщаться с друзьями

.        При планировании своей работы я…

·        Обдумываю её, вникаю в смысл

·        Сначала отдыхаю

·        Стараюсь выполнить всё аккуратно

·        Выполняю сначала наиболее сложную её часть

·        Стараюсь выполнить её быстрей

.        Самое интересное на уроке - это…и др.

. Методика диагностики и развития умений видеть проблемы

«Сколько значений у предмета». Углубить и одновременно проверить уровень развития способности к мысленному перемещению, позволяющему иначе смотреть на вещи и видеть новые проблемы у школьников можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж.П. Гилфордом.

4.Методика диагностики умений классифицировать предметы и объекты «Классификация». Одна из самых сложных мыслительных операций - классификация, включает анализ, синтез, содержательное обобщение. Исследование и познание мира не сводится только к восприятию предметов и явлений, их чувственному отражению. Оно предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков.

Классификацией называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы. Не всякое деление классов определенного множества можно считать классификацией. Один из главных признаков классификации - указание (основание) деления. Классификация устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать ее обозримой. Классификация придаёт мышлению строгость и точность.

На констатирующем этапе эксперимента нами были проведены исследования по изучению степени сформированности указанных показателей. Ниже приведены результаты исследования мотивов учебной деятельности школьников. (Таблица 2.).

Таблица 2. Результаты ранжирования мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на констатирующем этапе эксперимента

Группа мотивов	7-А Экспер. класс		7-Б Контр.класс
	Ср.k	Ср.ранг	Ср.k	Ср.ранг
1. Мотивы долга и ответственности	6,4	7	6, 6	7
2. Мотивы самоопределения и самосовершенствования	5,7	6	5,9	6
3. Мотивы благополучия	1,7	2	1,8	1
4. Мотивы престижности	1,9	3	2,3	3
5. Мотивы избегания неприятностей	1,4	1	1,9	2
6. Мотивация содержанием	2,4	4	2,6	4
7. Мотивация процессом учения	2,9	5	2,8	5

Ранжирование полученных данных позволило выявить преобладающие мотивы обучения школьников. Анализ данных показывает, что ведущими мотивами учения семиклассников в обоих классах на констатирующем этапе эксперимента является триада мотивов: мотивы избегания неприятностей, мотивы благополучия, мотивы престижности. При этом в 7-А (экспериментальный класс) на 1-м месте- мотивы избегания неприятностей, на 2-м-мотивы благополучия, на 3-м- мотивы престижности; в 7-Б (контрольный класс) на 1-м месте- мотивы благополучия, на 2-м- избегания неприятностей, на 3-м- также мотивы престижности. В целом результаты отличаются незначительно.

Мотивы самоопределения и самосовершенствования и мотивы долга и ответственности имеют коэффициенты 5,7 и 5,9 и 6,4 и 6,6 соответственно. У современных семиклассников указанные мотивы в рейтинге мотивов обучения одинаково занимают 6-ю и 7-ю позиции (Таблица 3.).

Таблица 3. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на констатирующем этапе эксперимента

7-А Экспер. класс		7-Б Контр.класс
Группа мотивов	Ср.ранг	Группа мотивов	Ср.ранг
Мотивы избегания неприятностей	1	Мотивы благополучия	1
Мотивы благополучия	2	Мотивы избегания неприятностей	2
Мотивы престижности	3	Мотивы престижности	3
Мотивация содержанием	4	Мотивация содержанием	4
Мотивация процессом учения	5	Мотивация процессом учения	5
Мотивы самоопределения и самосовершенствования	6	Мотивы самоопределения и самосовершенствования	6
Мотивы долга и ответственности	7	Мотивы долга и ответственности	7

Наглядно результаты исследования мотивов учебной деятельности семиклассников представлены на гистаграммах (Рисунки 1,2).

Рисунок 1. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А класса на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 2. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-Б класса на констатирующем этапе эксперимента

Также нами была проведена методика изучения способности к целеполаганию обучения у семиклассников по Лукьянову М.И. Результаты представлены в таблице (Таблица 4.)

Таблица 4. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
7-А (экспер.класс	21%	4	42%	8	37%	7
7-Б (контр.класс)	11%	2	39%	7	50%	9

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок.3.)

Рисунок 3. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что уровень способности к целеполаганию у семиклассников на констатирующем этапе эксперимента достаточно низок. Учащихся с высоким уровнем способности к целеполаганию всего 21 % в экспериментальном 7-А классе и 11% в контрольном 7-Б классе.

Количество учащихся со средним и низким уровнями способности к целеполаганию соответственно 79 % и 89 %. В категории учащихся с низким уровнем способности к целеполаганию наблюдалось 7 и 9 человек (37% и 50% соответственно). Уровень способности к целеполаганию в 7-А классе несколько выше, что у семиклассников

В задачи эксперимента входило исследование уровня сформированности креативных качеств, в частности, способности выдвигать проблемы.

Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 5.):

Таблица 5. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
7-А (экспер.класс	16%	3	76%	12	21%	4
7-Б (контр.класс)	11%	2	61%	11	28%	5

Из проведенного исследования было видно, что результаты диагностики в двух классах достаточно близки. В 7 « А» классе 3 школьника с высокой креативной способностью видеть проблемы, в 7-Б-2 школьника, что составляет соответственно 16% и 11%. В 7-А 12 школьников со средней способностью видеть проблемы (76%) и 4 школьника ребенка с низким уровнем данной способности (21%). 61% учащихся в 7-Б классе имеют средний уровень творческих способностей, 28% (5 школьников)- низкий уровень способности видеть проблемы. Основная часть выборки исследуемых - это дети со средним уровнем уровень способности видеть проблемы , что составляет соответственно 76% и 61%.

Таблица 6. Диагностика уровня сформированности умений классифицировать у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
7-А (экспер.класс)	10%	2	58%	11	32%	6
7-Б (контр.класс)	11%	2	60%	9	39%	7

Наглядно результаты представлены на графике (Рисунок 4.)

Также мы исследовали когнитивную способность к классификации. Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 6.):

Рисунок 4. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что данный показатель сформированности интеллектуальных операций у семиклассников сформирован на недостаточном уровне. Высокий уровень способности к классификации зарегистрирован у 2-х школьников 7-А и 2-х школьников 7-Б классов (10% и 11%).Соответственно 32% учащихся в 7-А и 29% в 7-Б имеют низкий уровень способности к классификации. Большая часть выборки исследуемых - это учащиеся со средним уровнем способности к классификации , что составляет соответственно 58% и 60%.В целом способность к классификации у семиклассников сформирована несколько хуже, чем способность видеть проблемы.

Наглядно результаты представлены на графике (Рисунок 5.)

Рисунок 5. Диагностика уровня способности к классификации у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

На формирующем этапе эксперимента нами была осуществлена апробация экспериментальной программы участия школьников в дистанционных эвристических олимпиадах Научной школы «Эйдос».

Цели программы ДЭО:

способствовать конструированию учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания;

показать многообразие приемов решения проблемных (творческих, нестандартных, креативных) задач в условиях неопределенности.

Ценность эвристического обучения как раз и состоит в этом моменте открытия, которое совершает человек в процессе решения разного рода задач.

Содержание образования: реализуется за счёт вариативного компонента учебного плана в результате субъективного познания учащимися фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности.

Траектория индивидуализации реализуется в выборе учащимися номинаций олимпиад, таких как: "Идея", "Образ", "Задача", "Закономерность", "Закон", "Знак", "Символ", "Опыт", "Конструкция", "Поделка", "Сочинение", "Алгоритм", "Программа".

Личностные образовательные продукты учеников:

методологические (личные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты, портфолио ученика);

когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования);

креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Место педагога в системе дистанционного эвристического обучения:

организация спец курса «ДЭО - дистанционные эвристические олимпиады». Включает: организацию занятий (олимпиады, спец.курс) формирование заявки, формирование ИОТ-индивидуальной образовательной траектории учащегося, получение и выдача заданий, непосредственно проведение олимпиады, сбор, обработка и отправка работ, консультации, а также содержательная подготовка- организация подготовки через применение конкретных методов, обсуждение примеров заданий и их решений, специфических особенностей предметных мероприятий. Наиболее действенным участие оказывается при его диагностическом сопровождении - анкетировании участников с целью выявления полученных результатов и составления рекомендаций по подготовке к последующей образовательной деятельности.

Условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его способностей:

создание у ребенка высокой самооценки, "вкуса успеха", уверенности в своих силах;

создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, радостного отношения к познанию, положительных эмоций;

соблюдение принципа "права на ошибку";

учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой "портфель" достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;

переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом;

оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как на урочной, так и во внеурочной работы;

познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.

Методы дистанционной эвристической деятельности: метод смыслового, образного и символического видения, метод эвристического наблюдения, метод конструирования понятий, правил, теорий, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод образной картины, метод придумывания, методы ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе), методы ученического планирования, методы создания образовательных программ, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, методы рецензий, методы контроля эвристической деятельности, методы рефлексии, методы самооценки.

Средства коммуникации: представление работ и комментарии на школьном веб-сайте, представление работ и комментарии на веб-сайте международной Научной школы «Эйдос», комментарии на форуме «Эйдос», публикации в Интернет-журнале «Эйдос», сборники материалов дистанционных эвристических олимпиад (материалы всех лет по предметам).

Критерии оценки олимпиадных работ:

§  оригинальность предлагаемого ответа, непохожесть на остальные ответы и известные сведения,

§  мировоззренческая глубина и обоснованность ответа,

§  нестандартность использованных способов решения,

§  степень творческой самореализации.

§  личный вклад,

§  логичность,

§  аргументированность ответов на вопросы,

§  трудоёмкость,

§  оформление работы,

§  польза работы для себя и других.

На контрольном этапе эксперимента нами была вновь проведена диагностика степени сформированности личностных качеств школьников. Результаты сведены в сравнительные таблицы. Ниже приведены результаты исследования (Таблица 7.).

Таблица 7. Результаты ранжирования мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на контрольном этапе эксперимента

Группа мотивов	7-А Экспер. класс		7-Б Контр.класс
	Ср.k	Ср.ранг	Ср.k
1. Мотивы долга и ответственности	5,2	7	6, 2	7
2. Мотивы самоопределения и самосовершенствования	2,5	3	5,3	6
3. Мотивы благополучия	1,7	1	1,9	1
4. Мотивы престижности	3,2	4	2,4	3
5. Мотивы избегания неприятностей	4,7	6	1,9	2
6. Мотивация содержанием	2,3	2	2,5	4
7. Мотивация процессом учения	3,8	5	23,4	5

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что в условиях эксперимента в 7-А произошла значительная динамика мотивов учебной деятельности, в то время как в контрольном 7-Б классе число выборов незначительно изменилось, но при этом рейтинг мотивов остался прежним.

Исследование приоритетов в ряду мотивов учебной деятельности школьников (см. Таблицу.) показывает, что в условиях эксперимента преобладающими мотивами обучения становятся мотивы: мотивы благополучия, мотивация содержанием, мотивы самоопределения и самосовершенствования.2 из 3-х мотивов раннее не присутствовали в триаде ведущих мотивов; данные изменения носят позитивный характер, поскольку отражают значительное возрастание познавательных интересов (мотивация содержанием), и увеличение доли высших потребностей - в самоактуализации и самосовершенствовании, определяющих социальную активность школьников, деятельностный подход к учению.

Вместе с тем широкие социальные мотивы по-прежнему имеют нижние позиции в рейтинге, что отражает приоритет личных интересов по сравнению с общественными. (Таблица 8.).

Таблица 8. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А класса на констатирующем на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

7-А экспериментальный класс
Констат.этап		Контр.этап
Группа мотивов	Ср.ранг	Группа мотивов	Ср.ранг
Мотивы избегания неприятностей	1	Мотивы благополучия	1
Мотивы благополучия	2	Мотивация содержанием	2
Мотивы престижности	3	Мотивы самоопределения и самосовершенствования	3
Мотивация содержанием	4	Мотивы престижности	4
Мотивация процессом учения	5	Мотивация процессом учения	5
Мотивы самоопределения и самосовершенствования	6	Мотивы избегания неприятностей	6
Мотивы долга и ответственности	7	Мотивы долга и ответственности	7

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 6.):

Рисунок 6. Рейтинг мотивов обучения у учащихся экспериментального 7-А классов на контрольном этапе эксперимента

Также нами было проведено контрольное исследование способности к целеполаганию обучения у семиклассников по Лукьянову М.И. Результаты представлены в таблице (Таблица 9.)

Таблица 9. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень				Средний уровень				Низкий уровень
	Конст. этап		Контр. этап		Конст этап		Контр. этап		Конст. этап		Контр. этап
	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел
7-А (экспер. класс)	21%	4	58%	11	42%	8	42%	8	37%	7	0%	0
7-Б (контр. класс)	11%	2	17%	3	39%	7	44%	8	50%	9	39%	7

Исследование способности к целеполаганию на контрольном этапе эксперимента показывает, что в экспериментальном классе указанная способность резко возросла. Обучение учащихся методам ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе) обусловило эффективное формирование умений целеполагания.

Динамика высокого уровня способности к целеполаганию в экспериментальном классе составила 37%, в то время как в контрольном классе - всего 6 %. После проведения экспериментальной программы ДЭО в 7-А вообще не осталось учащихся с низким уровнем способности к целеполаганию, а в контрольном классе их уменьшилось всего на 11%.

Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности к целеполаганию-58%, а в контрольном классе- со средним уровнем-44%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 7.):

Рисунок 7. Динамика уровня способности к целеполаганию на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты исследования способности видеть проблемы представлены в таблице (Таблица 10):

Таблица 10. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень				Средний уровень				Низкий уровень
	Конст. этап		Контр. этап		Конст. этап		Контр. этап		Конст. этап		Контр. этап
	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел
7-А (экспер. класс)	16%	3	68%	13	76%	12	32%	6	21%	4	0%	0
7-Б (контр. класс)	11%	2	22%	4	61%	11	61%	11	28%	5	17%	3

Сравнительный анализ креативной способности видеть проблемы показывает успешное увеличение показателей этой способности в условиях эксперимента. При этом категория учащихся с высоким уровнем способности видеть проблемы в экспериментальном 7-А классе возросла с 3-х человек до 13 человек - на 52%, а в контрольном 7-Б классе-с 2-х до 4-х человек - на 11%. Количество учащихся с низким уровнем способности видеть проблемы в контрольном 7-Б классе уменьшилось на 2 человека-12 %, в то время как в экспериментальном классе таких учащихся теперь вообще не отмечено. Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности видеть проблемы -68%, а в контрольном классе- со средним уровнем-61%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 8.):

На контрольном этапе эксперимента мы провели повторную диагностику когнитивной способности к классификации. Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 11):

Сравнительный анализ когнитивной способности к классификации показывает, что в условиях эксперимента наблюдается значительное возрастание этой способности.

Рисунок 8. Динамика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таблица 11. Диагностика уровня сформированности умений классифицировать по методике «Классификация» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень				Средний уровень				Низкий уровень
	Конст. этап		Контр. этап		Конст. этап		Контр. этап		Конст. этап		Контр. этап
	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел
7-А (экспер. класс)	10%	2	74%	14	58%	11	26%	5	32%	6	0%	0
7-Б (контр. класс)	11%	2	28%	5	60%	9	56%	10	39%	7	16%	3

При этом категория учащихся с высоким уровнем способности к классификации в экспериментальном 7-А классе возросла с 2-х человек до 14 человек -на 64%, а в контрольном 7-Б классе-с 2-х до 5-х человек- на 17%. Количество учащихся с низким уровнем способности к классификации в контрольном 7-Б классе уменьшилось на 4 человека, в то время как в экспериментальном классе таких учащихся уменьшилось на 6 человек и теперь вообще не отмечено.

Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности к классификации -74%, а в контрольном классе- со средним уровнем-56%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 9.):

Рисунок 9. Динамика способности умений классифицировать по методике «Классификация» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Анализ содержания многочисленной и разносторонней образовательной продукции учащихся экспериментальных школ показал, что соотношение типов их творческих работ оказалось следующим: сочинений по различным предметам - 33%, зрелищных произведений - 22%, исследований по различным предметам -39%, технических произведений - 14%, художественных работ - 15%, методологических произведений - 9%. Основанием данной типологии творческих работ является тип доминирующей метапредметной продукции и соответствующий ей вид образовательной деятельности ученика.

Около половины творческих работ учеников достигало высокого и среднего уровня по оценкам экспертных комиссий, что означало достаточно высокую творческую самореализацию школьников. После эксперимента по эвристической методике данный показатель способности видеть проблемы увеличился до 68%, то есть в 4,25 раза по сравнению с начальным уровнем. Учащихся, которые были бы неспособны ни к одному виду творчества, и не проявили свой творческий потенциал, в исследовании не обнаружено.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в условиях эксперимента осуществлялась по параметрам: степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования; способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации. Динамика развития личностных качеств учащихся имела характер постепенного нарастания. Анализ данных показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в развитии способности к целеполаганию учеников экспериментального класса (58% высокого уровня развития), наибольшая динамика происходила в развитии когнитивных качеств (74%). Высокий и средний уровень развития таких интегративных качеств, как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диапазоне 58-74%. Полученные результаты свидетельствуют, что контролируемые качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличивались в диапазоне :способность к целеполаганию - в 2,8 раза, способность видеть проблемы - в 4,25 раза, способность к классификации- в 7,4 раза.

Проведённый эксперимент обнаружил результаты, характеризующие: высокие возможности дистанционного эвристического обучения в общеобразовательной школе; эффективность эвристических технологий и учебных метапредметов в создании учениками образовательной продукции; успешное развитие развитие личностных качеств учащихся.

Заключение

Приоритет личностного развития ученика, провозглашенный на уровне государственной политики в области образования, пока далёк от реального воплощения на практике. Многие образовательные институты продолжают разрабатывать и определять внешние установки, почти не учитывающие индивидуальных особенностей, созидательных возможностей и целей учащихся. Стереотип понимания образования как передачи ученику первоначально отчужденного от него "ничейного" знания всё ещё доминирует в нормативных документах, программах и методиках.

Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, нежеланию детей учиться, гиперболизации у них формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов в вуз и т.п.) Растёт отчуждение ученика от организуемого для него образования, обусловленное несоответствием традиционных целей и форм образования меняющимся жизненным потребностям учащихся.

Противоречие между потребностью ученика в самореализации и задаваемыми школой условиями его обучения побудило нас выполнить исследование по изучению возможностей системы обучения, интегрирующей педагогический потенциал учебного процесса школы и дистанционного эвристического обучения, реализуемого через телекоммуникационное пространство Интернет.

В современной российской дидактике представители Научной школы А.В. Хуторского на основании многолетней теоретической и экспериментальной работы предлагают выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе - целями, закономерностями, принципами, содержанием, технологией, формами, методами, системой контроля и оценки результатов обучения. Это потребовало разработки особой дидактической теории, позволяющей решать задачи творческой самореализации учащихся и усиления продуктивного компонента их общего образования. Идея эвристики прошла длительный путь от сократического метода до самостоятельной дидактической теории. Систему эвристического обучения, базирующуюся на соответствующих дидактических основах Научной школы А.В. Хуторского, мы будем называть дидактической эвристикой или теорией эвристического обучения.

Эвристическое обучение может быть реализовано средствами дистанционных технологий.

Мы считаем, что дистанционное эвристическое обучение не должно противопоставляться педагогическому процессу школы; мы рассматриваем возможности активного взаимодействия дистанционного и школьного со-обучения, оптимального включения возможностей дистанционных технологий в учебный процесс школы.

Благодаря телекоммуникациям в принципе стал возможным такой международный проект, как дистанционные эвристические олимпиады, которые, на наш взгляд, имеют высокий потенциал в развитии активности, креативности, способности к саморазвитию школьников. Творческий педагог постарается включить дистанционные эвристические олимпиады в педагогический арсенал средств обучения своему предмету.

Электронная почта, форум, ICQ являются средствами технической поддержки и управления самим процессом проведения олимпиад. В этом направлении в основном реализуется связь через локальный координатор - Центр «Эйдос». Основным, первоочередным средством организации участия в олимпиаде является электронная почта.

С помощью системы эвристических олимпиад может быть разрешено основное противоречие, имеющее место в сегодняшней системе образования.

Проведённый нами эксперимент подтвердил гипотезу: построение образовательного процесса на эвристической основе приведёт к следующим результатам:

учащиеся смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельствовать о наличии у них индивидуальных образовательных траекторий в единых общеобразовательных областях;

качество образовательной продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов;

образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

Итоговые данные эксперимента позволили сделать вывод о достижении предметного и метапредметного многообразия творческой образовательной продукции учеников, а также о своеобразии работ, выполняемых разными учениками на одну тему, что свидетельствуют о наличии индивидуальных образовательных траекторий учащихся в единых общеобразовательных областях.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в условиях эксперимента осуществлялась по параметрам: степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования; способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации. Динамика развития личностных качеств учащихся имела характер постепенного нарастания. Анализ данных показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в развитии способности к целеполаганию учеников экспериментального класса (58% высокого уровня развития), наибольшая динамика происходила в развитии когнитивных качеств (74%). Высокий и средний уровень развития таких интегративных качеств, как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диапазоне 58-74%. Полученные результаты свидетельствуют, что контролируемые качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличивались в диапазоне: способность к целеполаганию - в 2,8 раза, способность видеть проблемы-в 4,25 раза, способность к классификации - в 7,4 раза.

Сопоставительный анализ уровня выполнения учениками творческих работ и развития их личностных качеств обнаружил прямую зависимость между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств.

Важный результат обнаружен при сопоставлении динамики развития личностных качеств учеников и динамики преобладающих мотивов обучения школьников. Участие школьников в экспериментальной программе дистанционных эвристических олимпиад привело к изменениям в структуре мотивов учебной деятельности школьников, а именно: мотивы избегания неприятностей перешли на менее значимые позиции, а первостепенными стали мотивы самоопределения и самосовершенствования, мотивы благополучия, мотивация содержанием.

Проведённый эксперимент обнаружил результаты, характеризующие: возможность эвристического обучения в общеобразовательной школе; эффективность эвристических технологий и учебных метапредметов в создании учениками образовательной продукции; развитие личностных качеств учащихся.

На основании результатов проведённого исследования по обеспечению интеграции педагогического потенциала учебного процесса школы и эвристического дистанционного обучения мы предлагаем следующие рекомендации:

. Обеспечение личностного целеполагания учащегося: образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области (выбор учениками целей самостоятельно или из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии).

. Выбор индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

.Первоначально предложение ученикам в качестве образовательных объектов реальные, а не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребёнка способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создаёт знания о нём, то есть идеальные теоретические конструкты - факты, понятия, закономерности; осознавая созданные знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира.

.Метапредметная структура основ содержания образования: основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

.Образовательное приращение ученика или принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. 6.Первичность образовательной продукции учащегося: создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

. Педагогическое сопровождение дистанционного эвристического обучения; учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

. Образовательная рефлексия: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования (портфолио ученика, тетрадь творческих достижений и др.).

Процесс и результат познания фундаментального образовательного объекта зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же объекта разными учениками приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира, обеспечивает индивидуальные образовательные траектории учеников.

Очевидно, что система обучения, которая приблизит смысл и цели обучения к индивидуальным творческим возможностям учеников средствами дистанционных эвристических технологий, а также включит в свое содержание проблематику сегодняшнего и будущего времени, существенно увеличит шансы личности в стремительно изменяющемся мире.

целеполагание дистанционный эвристический обучение

Список использованных источников

1.  Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия, 1998.

2.  Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991;

3.  Поддъяков А.И. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

.    Пидкасистый П.И. "Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении." - М, 1980.-230с.

.    Коменский Я.А. Великая дидактика. М.:Мир, 1991

6.      Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. М., 2004.

.        Дистервег Ф.К. Руководство к образованию немецких учителей . - М: Просвещение, 1987.

.        Ушинский К.Д.Воскресные школы. // Педагогические сочинения в 6 томах. Том 2. М: Педагогика, 1988. с. 65.

.        Армстронг В.А. Детское экспериментирование. Старший школьный возраст. - М., 2003.

.        Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе.М., 1987.

.        Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М: Просвещение, 1966. -178с.

.        Шацкий С.Т. О том, как мы учили и как следует учить. // Пед. соч.: в 4т. Т.2. М.: Просвещение, 1964.с. -325с.

.        Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000

.        Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жиз-и. - М., 1926.

.        Оконь В. «Основа проблемного обучения». М.: ВЛАДОС, 2005.

.        Скаткин М.Н. Эвристическая беседа // Пед.энциклопедия.- М.: Советская энциклопедия,1968.-Т.4.-С.740

.        Лернер И.Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. - М.:Просвещение, 1982.- С.199.

.        Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения:

Минск, 1989

19.    Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

20.    Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63

.        Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. - 1996. - №6. - С.18-32.

.        Хуторской А.В. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). - М.-Серпухов, 1996. - С. 154-158.

.        Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Пособие для учителя - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

24.    Закон РК «Об образовании». Астана, 2007.

25.    Myтанов Г.М. Организация дистанционного обучения в рамках реализации инновационного проекта е-университет. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, КРУ, 2006. с.14-23. с.5-9.

26.    M., Schrottner В., and Reichgelt H. Target Population for Online Education // International Journal on E-Learning. 2006. Vol. 5, № 3. P. 401-413.

27.    Андерсен. Б.Б. Мультимедиа в образовании. 2-е изд.- М.:Дрофа, 2007.-211 с.

.        Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях //Дис. на соискание ученой степени д-ра пед. Наук

29.    Young J.R. Case Western Reserve U. Builds Virtual Campus to Woo Prospective Students // Information Technology. 2007. May 18. Vol. 53, № 37. P. A29

30.    Малитиков Е., Колмогоров В., Карпенко М. Развитие дистанционного образования в России и странах СНГ // Обозреватель -культура и образование. - 1999. - № 11.

.        Тиффин Дж., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. - М.: Информатика и образование, 1999. - 312 с: ил.

32.    Tabatabaei M., Schrottner В., and Reichgelt H. Target Population for Online Education // International Journal on E-Learning. 2006. Vol. 5, № 3. P. 401-413.

33.    Шадриков В.Д. Информационные технологии и педагогика// Телекоммуникации и информатизация образования. - 2002. - № 5.

.        Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации. Утверждена Приказом Минобразования России от 18 декабря 2002 г. № 4452.

.        А.Т. Идрисов. Опыт Казахстанско-Российского университета по внедрению дистанционного обучения. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, КРУ, 2006. с.14-23.

.        К.Б. Кызыров, В.В. Яворский. О методическом обеспечении дистанционного обучения в Карагандинском государственном техническом университете. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, 2006. с.69-79.

.        Объединенный проект по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения. Утвержден приказом Минобразования РФ от 16 июня 2000 г. № 1791. Раздел «Термины и определения» (Проект)

38.    Cмирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 304 с.

.        Могилев А.В., Золотникова И.Я., Кравец В.В. Педагогические аспекты дистанционного образования. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997

.        Агапонов С.В. и др. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий / Под ред. 3.0. Джалиашвили. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 336 с: ил.

.        Хуторской А.В. Эвристический потенциал отечественного образования и педагогические условия его реализации // Тезисы выступления на Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО

.        Скрипкина Ю.В. Телекоммуникационная составляющая дистанционных эвристических олимпиад // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008

.        Андрианова Г.А. Дистанционные эвристические олимпиады как средство развития творческих способностей школьников: анализ экспериментальных данных // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008

.        Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63

.        Хуторской А.В. От ученической проблемы к научной // Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике: Тез. докл. Всесоюз. науч.-метод. конф. - Донецк: ДонГУ, 1990. - С. 21-22.

.        Хуторской А.В. Метапредмет "Числа" // Частная школа , 1995. - №2. - С. 48-58; №3. - С. 42-51; №5 - С. 40-52.

.        Сайт дистанционных эвристических олимпиад - Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. - 1996. - №6. - С. 18-32.

.        Хуторской А.В. Эвристическая ситуация как метод самореализации творческого потенциала ученика и учителя // Творческая личность учителя: проблемы теории и практики: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Н.В. Гузий. - Киев: Украин. гос. пед. университет, 1997. - С. 53-56.