Введение
В связи с кардинальным изменением парадигмы педагогического мышления, сменой системной картины мира образования, с перестройкой всего детского воспитания и образования на первый план выходят идеи личностно ориентированной педагогики и педагогики сотрудничества. Центральная фигура в деле воспитания - сам ребёнок. Индивид как абсолютная ценность и утверждение его свободы - эти положения имеют основополагающее значение для педагогики новейшего типа. Следовательно, встаёт вопрос о создании развивающей среды, обучающего пространства, в которых личность могла бы оптимальным образом развивать свой интеллект, нравственность, впитывая достижения мирового опыта и культуры.
Вместе с тем в современной школе принцип построения дидактической модели образования, несмотря на многообразие направлений, до сих пор имеет «знаниевую» основу. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию негативных явлений, связанных с нежеланием учиться, отчуждением от обучения, гиперболизацией формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в вуз, его окончание). Преподнося учащимся "ничейные" расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля.
Поэтому особенно остро ощущается потребность в пространстве, в котором важную роль играет соучастие, сотрудничество, гармоничные педагогические отношения между учителем - ребёнком - родителем.
Эта проблема тем более актуальна, что в современном обществе происходит быстрое развитие средств информатизации, не всегда благотворно влияющих на подрастающее поколение.
Создание развивающей среды, которая бы помогла формировать в индивиде любознательность, наблюдательность, творческий подход, побуждала бы к размышлению, удивлению, инициативности, к напряжённому самоопределению учеников стоит очень остро.
Одним из перспективных направлений развития эвристического обучения явилось распространение его принципов на дистанционные формы образования, осуществляемые с помощью компьютерных телекоммуникаций сети Интернет. В современном обществе всё большую роль начинают играть технологии дистанционного эвристического обучения, которая успешно реализуется на практике в следующих формах: дистанционные эвристические олимпиады, образовательные проекты, дистанционные оргдеятельностные курсы для педагогов и других специалистов. Создан и успешно функционирует Центр дистанционного образования "Эйдос", который строит свою деятельность на эвристической основе.
Общепринятое понимание образования как усвоения человеком опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с его потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. В то же время, существует социальный заказ на образование, требования общества к подготовке его граждан.
Как научить человека действовать в ситуациях неопределенности, когда невозможно привлекать для этого чужой опыт прошлого? Решение этой проблемы видится нами в изменении распространённого понимания образования как "передачи ученику знаний".
В традиционном обучении ученик вначале "получает знания", а затем применяет их, в том числе и творчески. Считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися знаниями.
В разработанном обучении эвристического типа ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал и технологию продуктивной деятельности. Полученный им продукт деятельности (гипотеза, сочинение, модель и т.п.) сопоставляется затем с помощью педагога с культурно-историческими аналогами, в результате чего данный продукт переосмысливается, достраивается или драматизируется, вызывая необходимость новой деятельности. Личное образовательное приращение учащегося (его знаний, чувств, способностей, опыта, материальной продукции) в этом случае неизбежно. Иногда это приращение выступает одновременно общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника. Таков в общих чертах подход к продуктивному творческому обучению и соответствующему образованию[1].
Прообразом данного типа образования является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний.
Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и принципом его образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов.
Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, мы называем эвристическим обучением. Традиционно содержание образования передаётся ученику с целью его усвоения, в эвристическом же обучении - для того, чтобы учеником было создано собственное содержание образования в виде его личных продуктов творчества.
Кроме личностного содержания образования ученик с помощью педагога создаёт и реализует программу своего обучения в общеобразовательном процессе. Задача педагога - помочь каждому ученику в построении индивидуальной траектории образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества и направленной на их приращение.
Проблема нашего исследования заключается в определении дидактических условий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исторических достижений человечества в изучаемых областях. Данная проблема отражает противоречие между свободой и заданностью в образовании, личностным и социальным заказом на образование, ученическим творчеством и образовательными стандартами.
Актуальность проблемы определила выбор темы исследования :
«Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий».
Цель исследования: изучение влияния дистанционного эвристического образования на формирование индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) учащихся
Объект исследования: процесс эвристической деятельности учащихся.
Предмет исследования: организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий в педагогическом процессе школы.
Гипотеза исследования: построение образовательного процесса на эвристической основе приведёт к следующим результатам:
учащиеся смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельствовать о наличии у них индивидуальных образовательных траекторий в единых общеобразовательных областях;
качество образовательной продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов;
образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.
В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:
провести научный анализ состояния теоретических и практических основ эвристического обучения;
определить организационно-педагогические условия обеспечения эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий;
выявить особенности педагогического инструментария дистанционного эвристического обучения;
произвести экспериментальную проверку влияния дистанционной эвристической деятельности на развитие личностных качеств школьников;
разработать методические рекомендации по организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что определены и измерены изменения мотивационной сферы школьников, способностей к целеполаганию, креативной и когнитивной деятельности в условиях организации эвристического обучения учащихся средствами дистанционных эвристических заданий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны материалы и рекомендации по организации эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий.
Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителей средних школ.
Эксперимент был реализован на базе Фёдоровской СШ №1.
1. Теоретические основы проблемы эвристического
обучения в организации развивающего образовательного пространства
.1 Генезис идеи эвристического обучения в
истории науки
Способность открывать новое заложена в природе человека. Первой наиболее известной системой обучения, ориентированной на развитие данной способности, является система "знающего незнания" Сократа, который, по словам Платона, выступал в роли повитухи, помогая собеседнику "рожать" знания. Выделившись в эпоху античности как метод ведения беседы, эвристика долгое время сохраняла скромное "прикладное" значение. Дальнейшее развитие эвристических методов связано с достижениями инженерии, кибернетики, психологии. Универсальность и эффективность эвристических процедур способствовали их применению в образовании. Различные аспекты эвристического подхода нашли своё отражение в работах Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, педагогов-прогрессивистов начала ХХ века. О необходимости разработки целостной эвристической формы обучения говорил русский педагог П.Ф. Каптерев.
Эвристические аспекты присутствуют в современных отечественных образовательных системах: проблемном обучении (В. Оконь, М.И. Махмутов, и др.), развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), личностно ориентированном обучении (В.В. Сериков, С.В. Кульневич и др.), концепции школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю. Курганов и др.), теории решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер и др.)
В зарубежных работах уделяется достаточное внимание исследованиям развития теории творчества (R. Sternberg, Т.I. Lubart, 1991), эволюции и своеобразию теорий творчества (S. Scarr, К.Mc. Cartney, 1983), практике продуктивного обучения как социализации ученика (I. Bohm, J. Schneider, 1995), обучению как развитию творческого и когнитивного потенциала учащихся (Е.Р. Torrance, 1988; В.S. Bloom, L.А. Sosniak, 1981), интерактивному характеру обучения с учётом индивидуальных различий учащихся (К.Е. Snow, 1989), проблемам развития одарённости и различных типов талантов детей (R.S. Albert, 1990; R. Jenkins-Friedman, 1992; J. Piirto, J. Fraas, 1995).
Зарубежные психологи и педагоги ведут речь о роли творческих проблем в обучении на решение жизненных проблем учащихся (B. Cramond, C.E. Martin, E.L. Shaw, 1990), о влиянии творческих результатов учащихся на их творческие достижения во взрослом возрасте (К.М. Milgram, Е. Hong, 1994), о расширении осознания роли творческого потенциала во всём мире (Expanding …, 1990). Проблемы творческого компонента образования рассматриваются в исследованиях отечественных учёных (Г.Я. Буш, 1989; В.И. Андреев, 1981; Н.Ф. Вишнякова, 1995; Я. Лащик, 1994; В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990; Н.П. Пархоменко, 1995)
В 70-х годах 20-го века наиболее полное выражение идеи эвристики нашли в рамках теории проблемного обучения в виде эвристического метода обучения.
Что же такое эвристика? Пойдём от первоначального значения слова. Термин происходит от греческого «heuresko» - отыскиваю, открываю. Обратим внимание - «я отыскиваю», «я открываю»[2].
Идея воспитания активного, деятельностного человека берёт начало ещё в древности. Её основоположниками можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ)[цит.по 3]. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.[ 4] .
Уже в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом» [5]. Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И.Г. Песталоцци.
Различные аспекты эвристического подхода нашли своё отражение в работах Ж.Ж. Руссо. Известный французский философ выступал за развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял»[6]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.
Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К. Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его не только на запоминание изучаемого материала. «То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его» [7]. Эта идея внесла большой вклад в совершенствование принципов в учении Ф.А. Дистервега, который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся.
Идея активизации обучения имеет большую историю. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся русский педагог К.Д. Ушинский. «Ученикам следует - писал К.Д. Ушинский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [8]. На учение К.Д. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности. Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [9].