Материал: Обучение чтению и письму детей с общим недоразвитием речи

Целью формирующего эксперимента является разработка методики коррекциионно-логопедической работы, а также использование разработанной методики на практике с целью проверки её эффективности.

Задачи:

.        Разработать содержание коррекционно-логопедической работы по устранению трудностей в формировании чтения и письма у младших школьников с ОНР с учётом комплексного подхода к данной проблеме.

.        Экспериментально проверить эффективность разработанной нами методики коррекционно-логопедической работы.

Для разработки коррекционной работы мы использовали методики А.В. Ястребовой. В своих работах А.В. Ястребова говорит о необходимости сформировать в процессе коррекционной работы:

полноценные фонематические процессы;

представления о звуко-буквенном составе слова;

навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

скорригировать дефекты произношения.

При полноценном проведении работы по формированию вышеуказанных процессов в дальнейшем, по мере уточнения представлений учащихся в области речевых средств (произношение, различение звуков, лексический запас, грамматический строй речи) и формирования у них соответствующих языковых обобщений, создаётся возможность планомерной работы над совершенствованием связной речи (устной и письменной).

Таким образом, коррекции подвергается вся речевая система.

А.В. Ястребова в своих работах указывает на то, что планирование коррекционной работы должно проводиться с учетом индивидуальных проявлений речевой неполноценности у учащихся данной группы.

Вся система коррекционной работы, которую мы использовали для проведения формирующего эксперимента, состояла из трёх этапов.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. На этом этапе проводится формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. На этом же этапе проводится коррекция дефектов произношения.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка. На этом этапе проводится:

)        Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

)        Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу.

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи. На этом этапе идет работа над развитием навыков построения связного высказывания:

а) установление логической последовательности, связности;

б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.д.).

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать правильные навыки, но и довести их до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормальному формированию процесса письма. В ходе работы необходимо на каждом занятии усложнять речевой материал и характер задания.

Планирование коррекционного обучения в максимальной степени должно способствовать устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени. Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.

С октября 2015 года по апрель 2016 года с детьми из экспериментальной группы наряду с общеобразовательной программой проводилась коррекционно-логопедическая работа по разработанному нами плану. Дети из контрольной группы занимались по обычному учебному плану.

I этап. Коррекционное обучение на этом этапе осуществляется преимущественно в процессе устной речи. При планировании этого этапа было выделено 10 подготовительных занятий, на которых уточнялись речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств, состояние коммуникативных умений и навыков, психологических предпосылок к активной учебной деятельности. В течение этого периода велась активная работа (индивидуальная и групповая) над состоянием звукопроизношения. Занятия имели следующую структуру:

минут - фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, привлечения их внимания к звуковой стороне речи (работа строилась на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению.

минут - подготовка артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика).

минут - уточнение и постановка неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 человека) - в зависимости от этапа работы над звуком.

На последующих занятиях осуществлялась работа над автоматизацией поставленных в процессе фронтальных занятий звуков, а также формированием фонематических процессов и уточнением представлений о звуко-слоговом составе слова, уточнялся и активизировался имеющийся словарный запас и модели простых синтаксических конструкций (метод устного опережения).

Необходимость такого подхода обусловлен основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР - одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. Поэтому метод устного опережения в занятия I этапа включал элементы материала II и III этапов.

Следующие 40 занятий складывались из работы по:

развитию фонематических процессов;

формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов;

закреплению звуко-буквенных связей;

автоматизации поставленных звуков;

формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, написание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

Темы занятий:

.        Речь и предложение.

.        Предложение и слово.

.        Звуки речи.

.        Гласные звуки.

.        Деление слов на слоги.

.        Ударение.

.        Согласные звуки.

.        Твердые и мягкие согласные.

.        Звонкие и глухие согласные.

Работа над звуками:

.        Звуки П и П’. Буква П.

.        Звуки Б и Б’. Буква Б.

.        Дифференциация Б-П (Б’-П’).

.        Звуки Т и Т’. Буква Т.

.        Звуки Д и Д’. Буква Д.

.        Дифференциация Т-Д (Т’-Д’).

.        Звуки К-К’. Буква К.

.        Звуки Г и Г’. Буква Г.

.        Дифференциация К-Г (К’-Г’).

.        Звуки С-С’. Буква С.

.        Звуки З-З’. Буква З.

.        Дифференциация С-З (С’-З’).

.        Звук Ш и буква Ш.

.        Звук Ж и буква Ж.

.        Дифференциация Ш-Ж.

.        Дифференциация С-Ж.

.        Дифференциация Ж-З.

.        Звуки Р-Р’. Буква Р.

.        Звуки Л-Л’. Буква Л.

.        Дифференциация Р-Л (Р’-Л’).

.        Звук Ч и буква Ч.

.        Дифференциация Ч-Т.

.        Звук Щ и буква Щ.

.        Дифференциация Щ-С.

.        Дифференциация Щ-Ч.

.        Звук Ц и буква Ц.

.        Дифференциация Ц-С.

.        Дифференциация Ц-Т.

.        Дифференциация Ц-Ч.

При завершении I этапа коррекционной работы была проведена проверка усвоения учащимися содержания данного этапа.

II этап. Основной задачей этого этапа являлось восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Содержание данного этапа было направленно на активную работу по:

уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, принадлежащих к различным частям речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

уточнению значений используемых синтаксических конструкций;

дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения словосочетаниями, связями слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

За время проведения работы на I этапе была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка. На II этапе главная задача заключалась в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка:

практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

понятие о родственных словах; о предлогах и способах их использования; о дифференциации предлогов и приставок;

овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.

В работе использовался тематический принцип, т.е. темы занятий строились в контексте определенных тем: овощи, фрукты, домашние и дикие животные и т.д.

В процессе развития устной речи постоянно осуществлялась работа по овладению моделями различных предложений; образованию слов при помощи приставок, суффиксов; работа с ударением; родовыми и падежными окончаниями различных частей речи.

Учащимся давались задания по составлению слоговых таблиц со словами, имеющими различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне); разными словами с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях); однокоренными словами (земля, земляк, земляника, земляничное); словами, образованными с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улетать, залетать); словами, имеющими одинаковые приставки, но разные корни (прилететь, прибежать, приехать, прискакать).

После написания этих слов проводилось сопоставление по сходству и различию, значению, уточнению звуко-буквенного состава.

Также в качестве заданий детям предлагалось:

выбрать из прочитанного текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятия;

самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? кто - что?

подобрать к глаголам-синонимам, обозначающим действие, подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить - уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку и т.д.);

подобрать к прилагательным-синонимам - подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой - снег, дождь, плащ, сено, улица, бельё, песок, человек, дерево, пол и т.д.);

вставить в предложения наиболее подходящие по смыслу глаголы действия (ученик … ручку и … слово);

поставить вопрос с опорой на глагол (удивляться, прикасаться: к кому? чему?).

Перечисленные выше упражнения проводились на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и предложений разной сложности, а также целого текста.

Проводилась работа и по формированию связной речи. Отрабатывались различные виды высказываний, учебные диалоги. Отрабатывались способности к доказательствам, рассуждениям. От детей требовалось оречевление производимых ими учебных действий и операций.

В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной работы. Примеры заданий, применявшихся в коррекционной работе, находятся в приложении В.

III этап. На третьем этапе коррекционной работы отрабатывались умения в развитии и совершенствовании составления предложений и связных высказываний:

программирование смысловой структуры высказывания;

установление связности и последовательности высказывания;

отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализовывались в следующей последовательности:

.        Формирование практических представлений о тексте. Сравнение текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искаженных вариантов ( пропуск начала, средины конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему и т.д.).

.        Развитие умений и навыков анализировать текст:

определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте;

устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

составлять план связного высказывания.

. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую зависимость между ними;

отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

составлять план связного высказывания.

При формировании связной речи, предпочтение отдавалось репродуктивным формам (пересказ прочитанного, составление рассказа по картинке).

Для формирования самостоятельного связного высказывания на коррекционных занятиях особое внимание уделялось активному ведению диалогов:

самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

сравнивать, обобщать и делать вывод;

доказывать и рассуждать.

В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной работы. На всех трех этапах коррекционной работы с детьми кроме занятий по развитию речи проводились занятия по развитию общей и мелкой моторики.

2.3    Проверка сформированности навыков чтения и письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Проведение формирующего эксперимента проводилось нами 6 месяцев. После этого мы провели повторное обследование детей. Полностью явление дисграфии устранить не удалось. Но по результатам проведенного обследования в ЭГ отмечается значительная положительная динамика. В КГ положительная динамика несколько ниже.

По результатам обследования письма и проведения сравнительного анализа с результатами обследования перед началом коррекционной работы, нами было отмечено уменьшение количества ошибок как в ЭГ, так и в КГ. Однако более заметное улучшение качества чтения и письма и уменьшение количества ошибок отмечается в ЭГ.

Таблица 2.14 Качество написания диктанта ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы